從一則案例談歷史虛擬情景教學的設計要求

虛擬歷史情景教學是當前歷史老師們喜愛的一種教學形式，由于一些老師沒有考慮到虛擬情景創設要求的復雜性，致使虛擬情景的創設出現表面化、形式化的現象。請看下列一則教學案例。某歷史教師在教授人教版《歷史》必修Ⅱ《戰后資本主義的新變化》一課時，借用美國動畫片《辛普森一家》中的主人公形象——“常春地”核能工廠的安全檢查員荷馬·辛普森，虛構了這個人物的四段生活情景，以此為教學主線進行教學，幫助學生更好地理解本節課的內容。第一段是辛普森少年時代場景：我和比爾·克林頓一樣，是戰后嬰兒潮出生的人。那時候，我家的環境挺好的。哦，不光我家，其實人人家里的環境都挺好，每個人都非常自信，因為那時我們處在“黃金時期”。然后教師提出問題：“黃金時期”指的是哪一時期？（學生回答略）教師再問：西方資本主義國家出現“黃金時期”是由于普遍采取了國家干預的經濟政策。這一經濟理論的提出者是誰？（學生回答略）第二段場景是辛普森青年時：當我長大后，我成為“常春地”核能工廠的安全檢查員。這時候，我們的生活越來越糟糕，即使政府采取許多措施，也回不到原來美好的日子了……不過，這時候我遇到了馬芝，我們結婚了！教師提問：為什么辛普森會說“回不到原來美好的日子”？展示下列圖表：教師講解說明：經濟增長停滯或下降，物價猛漲，通貨膨脹。70年代初，主要資本主義國家出現“滯脹”現象。為解決矛盾，逐漸發展出一種將政府干預與市場相結合，國有制與私有制并存的“混合經濟”。教師提問：為了解決這現象，主要資本主義國家采取了調整的措施，調整的手段是A.強化國家干預B.減少國家干預C.放棄國家干預D.主張自由放任教師引導學生進行探究：有人說，凱恩斯不僅是“戰后繁榮之父”，也是“戰后滯脹之母”。你是如何認識國家干預經濟政策的歷史作用的？第三段場景是辛普森中年時：我的婚后生活很平淡，……但有時生活會起些波瀾，我被工廠解雇了，……不過，政府會對我的生活負責任的……教師提問：為什么辛普森說政府會對他的生活負責任？（學生回答略）教師提供材料：材料一在發達國家內部，美國1979年20%最富的人的收入比20%最窮的人高3.5倍，而90年代末則已達9倍。目前，美國1%最富有人所擁有的財富比90%的美國人的財富的總和還要多。此外，其他西方國家，如英、法等，也存在同樣的現象。上述材料反映了美國社會的什么問題？材料二英國最懶家族。英格蘭西北小城布來克樸的麥高雷一家一母五女，六人都不外出工作，她們和8條寵物狗住在一套政府提供的房子里，收入居然也近3萬英鎊，被稱為英國最懶家族。雖然年入3萬英鎊現鈔，她一家居然還不知足，抱怨住的太擠，正申請更寬敞的大福利房。——《生活日報》2004年12月7日試評價西方國家實行的福利制度。（學生回答略）第四段場景是辛普森中年時：我女兒認為我應該積極一些，她希望我能夠從事新興產業，比如電腦之類的。第三次科技革命是以原子能、電子計算機和空間技術的廣泛應用為主要標志，涉及信息技術、新能源技術、新材料技術、生物技術、空間技術和海洋技術等諸多領域的一場信息控制技術革命。思考與探究：20世紀90年代以來，美國經濟出現了二次大戰后罕見的持續性高速度增長。在信息技術部門的帶領下，美國自1991年4月份以來，經濟增長幅度達到了4%，而失業率卻從6%降到了4%，通脹率也在不斷下降。如果食品和能源不計在內的話，美國1999年的消費品通脹率只有1.9%，增幅為34年來的最小值。這種經濟現象就被人們表述為“新經濟”。思考：“新經濟”的發展給美國經濟帶來了哪些積極的變化？（學生回答略）上述案例展現的是我國歷史教學界流行的虛擬情景創設教學形式。這種教學形式改變了教科書呆板枯燥的敘述方式，以貼近學生心理特點的樣式展現出來，深受老師與學生們的喜愛。但什么是虛擬歷史情景？歷史虛擬情景教學創設的目的是什么？虛擬情景教學培養了學生怎樣的能力？是否做到了課堂教學的有效？從上述案例的實踐來分析，目前老師們并沒有意識到這些問題，導致課堂上的操作存在不少誤區。也許正是這些誤區，使某些老師將歷史虛擬情景中的人物活動等同于人造史料，認為其不符合歷史學科的基本特點和歷史教學的基本要求，應該將虛擬人物請出歷史課堂。一、歷史虛擬情景是否是人造史料？對于這個問題，筆者已在《試述歷史虛擬情景教學的合理性》[1]一文中有所論述。但是從2009年不少老師繼續撰文質疑、批評、討論虛擬情景是人造史料的現狀來看，①感覺這一問題尚未解決，還有討論的必要。虛擬情景是史料嗎？首先我們還是來看看什么是史料。史料是指那些人類社會歷史在發展過程中所遺留下來并幫助我們認識、解釋和重構歷史過程的痕跡。史料大致可以分為文獻、檔案、報刊、回憶錄、前人著述、聲像資料、遺址遺跡與器物、口碑資料與鄉例民俗等八種。[2]從史料學的角度看，史料可分為第一手史料（接近或直接在歷史發生當時所產生，可較直接作為歷史根據的史料）和間接史料（經過后人運用一手史料所作的研究及詮釋）。一般所講的史料主要是指第一手史料而言。而“人造史料”是虛構的、偽造的，并將它作為歷史研究依據的信息資料。在上述案例中，該教師借用美國動畫片《辛普森一家》中的主人公的形象，設計了“常春地”核能工廠的安全檢查員荷馬·辛普森，并采用第一人稱的方式來敘述。類似的還有大家熟知的永遠長不大的“二毛”形象。故事的敘述給我們的印象似乎是歷史人物的回憶錄。但是我們看過卡通人物回憶錄式的史料嗎？換句話來說，學生會認為卡通人物的“回憶錄”是史料嗎？我想，沒有哪位學生天真到會有這樣的想法。那么，夏輝輝老師虛構的希臘公民“帕帕迪”的故事呢？夏老師有沒有把它當作“人造史料”，即作為歷史研究的依據呢？從夏老師的教學來看，[3]古希臘政治、社會歷史狀況先于“帕帕迪”故事介紹完畢，這個故事不過是夏老師借此幫助學生理解所學內容的一道練習題罷了，既沒有借此印證某個觀點，也沒有拿來進行歷史的探究。有老師認為，他們在教學中也借用了這個故事，自己的學生在上完課后，誤以為帕帕迪是真實的歷史人物，由此斷定該材料屬于人造史料。這個故事是夏輝輝老師的原創，她是怎樣進行教學設計的？效果、學生的認識如何？我們不得而知，不敢輕下斷言。但是我們的老師隨意在課堂教學中拷貝別人的課件或者教案，本身這一做法就違背了教學設計的要求。按照教學設計的要求，老師應該根據學生的知識水準與學習特點靈活設計自己的教學方案，而不應該照搬他人的教學設計。俗話說：淮南為橘，淮北為枳。當我們在課堂上使用“帕帕迪”的故事時，有沒有考慮過為什么要使用這一案例？自己學生的水平如何？夏輝輝老師在教學時有沒有其他說明？我們采用這一案例進行教學會不會產生副作用？有些老師在不了解他人備課思路以及具體教學安排的情況下，盲目照搬他人的設計本身就有問題，再以自己教學某方面的不成功來評價最初的設計方案，未免有些草率。我們再來看另一個爭議較大的虛擬歷史人物“阿牛”。張宏杰老師在課堂上出示了“阿牛”的四段日記，[4]學生有沒有根據日記進行探究，并將它作為歷史研究依據的信息資料呢？仔細查看張老師的教學實錄，我們可以看出每一段日記展示后的啟發性問題，均與日記創設的具體情節沒有關系，無論是觀看八大的視頻總結相關知識點，還是學生自主學習、閱讀課本并討論的問題等，學生均沒有圍繞日記展開研究。日記不過是教師創設的讓學生進入歷史情境的一個“跳板”，我們從什么角度來說明它就是人造史料呢？虛擬人物能否運用于歷史課堂呢？我們還是來看看港臺一些中學的做法。提起美國好萊塢大片《珍珠港》，大家可能不陌生。影片中的主人公Rafe、Danny、Evelyn的故事純屬虛構，但是港臺一些中學歷史教師將該電影引入歷史課堂并進行探究式教學。有的教師一方面組織學生從影片中觀看美國政府對事件的反應，一方面組織學生進行討論：戰爭是否可以避免？從影片中所見個人力量或意志是否可以改變局勢？等。在學生學習中，虛擬歷史人物的故事及其歷史情景，只是學生“神入”歷史、設身處地站在主人公的角度進行體驗歷史的素材或“跳板”，學生不僅沒有“誤解”歷史，反而更好地理解了時代背景，為課堂討論的成功奠定了基礎。利用電影中的虛擬故事進行歷史教學是發達國家歷史教師經常使用的一種教學方式。這是實踐上對歷史虛擬情景教學的肯定。至于理論上的依據，筆者已在《試述歷史虛擬情景教學的合理性》一文中有所論述，不再贅述。什么是歷史教育？它與歷史研究的區別是什么？歷史教育的目的是塑造學生健康人格，培養學生的人文素養。歷史學需要尊重史實，“求真、求實”是史學工作者（包括歷史教師）基本的史德，但是“歷史教育不是學術爭鳴，中學生的討論也不可能達到史學爭鳴的深度。歷史課堂中的討論、探究，目的在于培養學生反思、追問的習慣，學會歷史思維的方法，養成歷史意識”。[5]對于歷史教學中的許多問題，我們不能僅從史學研究的角度出發而論，認為歷史教學必須像史學研究一樣，這混淆了歷史教育與歷史研究的目標、性質。利用虛擬歷史人物只是為學生學習歷史提供理解與感悟的情景教學素材，而非歷史資料，但前提是情境創設必須符合歷史的背景。同時，教師們在應用虛擬情境時一定要強調：主人公是虛擬的人物，情境創設是為了學生更好地學習，以避免一些學生可能將虛構的人物視為歷史上的人物（我想可能正是某些教師忽略了這一點，造成學生的誤解與其他老師的反感）。由于一些老師在創設虛擬情景時過于草率，沒有仔細琢磨教學的目的，未能大量查閱歷史資料，創設的情景太過牽強，“歷史的原動力”不足，造成虛擬情景教學的形式化，學生能力并沒有得到實質性的提高，所以招致許多老師的批評。改變這一狀況，我們必須了解歷史虛擬情景教學的目的與具體的設計要求。二、情境教學的理論依據與虛擬情景教學的目的虛擬情景教學是情境教學的一種形式，但什么是情境教學？其設計的目的是什么？許多教師在課堂上采用虛擬情景教學時，對這些問題并沒有弄清楚。情境教學與教學中創設情境并不是一回事。教學中創設情境是以直觀方式再現書本知識所表征的實際事物或者相關背景，解決的是學生認識過程中的形象與抽象、感性與理性以及舊知與新知的關系和矛盾。情境教學的產生主要受建構主義理論的推動影響。建構主義學習理論認為，知識總是要適應它所應用的環境、目的和任務的，因此為了使學生更好地學習、保持和使用其所學的知識，必須讓他們在情境中進行活動性學習，促進知與行的結合。學習需要走向“思維的具體”，強調情境性學習。以建構主義理論為基礎的情境教學模式是一種以真實事例或問題為基礎展開的教學方式，強調“問題教學”，要求情境或故事設計要有助于教師和學生進行探索。其主要教學目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中，產生學習的需要，并通過學習共同體成員間的互動、交流（即合作學習），通過自己的主動學習、生成學習，親身體驗提出和實現學習目標的全過程。大體上情境教學模式的教學流程為“創設情境—確定問題—自主學習—協作學習—效果評價”，即教師首先確定具體的教學情境，然后選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容，由教師向學生提供解決該問題的有關線索（例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資料以及現實中專家解決類似問題的探索過程等），強調發展學生的“自主學習”能力；通過師生之間、學生之間的討論與交流，不同觀點進行交鋒，使每個學生修正、加深對當前問題的理解。由于情境教學的學習過程就是學生學會獨立識別問題、提出問題、解決問題的過程，可以直接反映出學生的學習效果，顯然，情境教學形式屬于“發現學習”的范疇。[6](P102-110)從上述情境教學產生的理論背景來看，“情境教學是指創設含有真實事件或真實問題的情境，學生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識、建構意義”。[7](P477)情境學習要求給學生的任務要具有挑戰性，任務稍微超出學生的能力，有一定的復雜性和難度，讓學生面對一個有認知復雜性的情境，使之與學生的能力形成一種積極的認知沖突。學生在課堂中不應是學習老師提前準備好的知識，而是在解決問題的探索過程中，從具體走向思維，并能夠達到更高的認識水平。“有價值的教學情境一定是內含問題的情境，它能有效地引發學生的思考”，“具有激發學生學習動力的功效”。[8]需要注意的是，許多老師認為情境教學是教師創設以形象為主體、富有感情色彩的具體場景，是激起和吸引學生主動學習的一種教學方法，這種認識顯然不太符合情境教學的理論依據。歷史課堂上，教師利用多媒體創設情境的做法不一定是情境教學。情境教學中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構，這與老師們認識的創造情境只是為了吸引學生的注意力的做法差異很大。歷史假設研究是史學研究常用的一種方法，歷史虛擬情景教學實際就是通過一種假設的情景促使學生進行歷史體驗與探究。歷史虛擬情景教學的目的是，通過創設與當前學習主題的歷史時代基本特征盡可能吻合的真實情境，把學生帶入情景，使學生有一種身臨其境的感覺，以激發學生的學習動機，讓他們在情景中捕捉各種信息，激活問題意識，形成基于問題的學習任務，從而展開提出問題、分析問題、解決問題的學習活動。從這個角度而言，虛擬情景教學是情境教學的一種形式，其創設自然必須遵循上述情境教學的創設要求。根據歷史學科的特點，我們認為，歷史虛擬情景教學就是指通過虛擬的歷史人物，模擬一種蘊含著探究性問題或實踐活動任務要求的、符合歷史時代基本特征的歷史情景，引發學生產生認知沖突與探究欲望，積極思考問題，促使學生進行歷史體驗與探究的方法。這里，創設一個適宜引發討論、探究的情境是關鍵，這樣才有可能將學生的注意力集中到當前的學習主題上來，分析情景中的信息并引出各種設想，產生疑問，啟發學生進行自主探究、合作學習，引導他們在親身體驗中探求新知，促進知識有意義的建構。歷史虛擬情景教學離不開學生的探究，而探究性教學是一種生成性、個性化的教學。學生要成為主動學習者，就要在學習過程中用探索法去建構知識的意義，分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證、思考。情境教學要求情境的創設要有挑戰性，分析上述案例不難看出，該老師并沒有做到這點。該教師在創設虛擬歷史情景時，圍繞場景一、二、四提出的問題基本沒有啟發性。如“黃金時期”指的是哪一時期、國家干預的經濟政策理論的提出者是誰等，都是可以在書本上找到答案的問題。該節課的問題設計不能使學生進行真正的探究，從這方面可以看出一些老師創設虛擬情景過于功利，其教學目的不是為了引導學生進行生成性的探究，而是讓學生能夠在一種新奇的情境中圍繞教科書知識點進行所謂的學習，記住歷史知識點。對此，梁明老師一針見血地批評道：老師們創設的“虛擬情景源自教科書的這些定論，是根據定論設計出來的。學生回答也是根據教科書，而不是虛擬情景。因為，虛擬的情景中并沒有支持結論的情景，也就是說，執教者虛擬這幾個場景的目的，是為了讓學生在書本中找到相關結論，接受結論，并用之進行情景糾錯”。“以輕松的手段使學生愉快地記住了教科書的知識，但學生實際仍在進行著變相的‘背誦’。這樣的歷史教學僅僅是一場讓人愉快的記憶游戲而已”。[9]這種虛擬情景教學的實質與傳統的講授教學并無多大區別。虛擬教學情景的創設并不僅僅是為了激發學生的學習興趣，由于該教師沒有理解虛擬情景教學的目的，造成情境創設的價值未能有效的體現出來。三、歷史虛擬情景教學設計要求1.虛擬情景教學創設的意境要有一定的深度虛擬情景的創設不僅要求拉近學生與歷史的距離，幫助學生進入情境，神入歷史，更好地理解歷史，而且要求學生在虛擬的歷史情景中進行探究，分析、思考問題，通過知識的遷移和應用，豐富學生解決問題的形成策略。虛擬情景教學是一種基于任務或問題的學習，即探究學習。在虛擬情景教學這一過程中，學生親歷歷史探究過程，學到的不僅僅是知識，更重要的是學到了探究的過程與方法，體會到與人合作的樂趣等。顯然，虛擬情景本身不是教學內容，憑借情景而展現的探究材料與探究問題才是真正的教學內容。虛擬情景教學設計一定要慎重，教師在創設虛擬情景時，要注意虛擬情景是否與該節課的學習目標貼近，是否能夠滿足有意義任務學習的要求，能否激發學生高水平的思維或認知活動等。虛擬情景創設的意境要有一定的深度，能夠為教學活動留下一定的拓展空間，為學生留下展開探究的余地。上述案例中四段場景的敘述過于簡單，缺乏足夠的意境讓學生能夠真正站在美國人的角度深入思考美國歷史發展中出現的問題。對于圍繞情景而展現的探究材料與探究問題，老師們必須反復揣摩進行設計。在設計中，老師們要意識到，教師在組織教學過程時、學生在學習其中的知識時，探究的出發點只是封閉的書本體系中的內容，這種探究是無效的。探究不僅是追求一個結論，它更是一種經歷，包括挫折與失敗。要讓學生親身體驗、感知學習與認知的過程，發展獨立的見解與獨特的學習體驗。在上述虛擬情景教學案例中，教師只設計了通過簡單的信息查找就能完成的任務，這種情景無益于探究學習目標的實現。對于本節課來說，戰后資本主義國家在經濟上的主要變化是什么？引起這種變化的原因是什么？變化對資本主義國家產生的影響又是什么？這些才是本課教學內容的主線。虛擬情景的創設應該以此為核心，圍繞這些問題，教師考慮如何將這些內容貫穿于教學情景中，如何巧妙地利用虛擬情景組織學生深入到情景與問題中進行探究，這才是情景創設的關鍵。2.虛擬情景教學的任務主要是培養學生獨立解決問題的經驗、方法當我們選用情境教學方式進行教學時，老師們要認識到這一策略的教學目標指向的是能力養成和情感、態度、價值觀塑造。以情境激發興趣、以材料再現歷史、以問題調動思維，這是虛擬情景教學設計的宗旨。如上所述，虛擬情景教學的目的是通過創設符合教學內容要求的歷史情境和提示新舊知識之間聯系的線索，讓學生通過探究，建構當前所學知識的意義，學會歷史思考，并嘗試利用獲得的方法解決新問題，培養學生的歷史思維能力。虛擬情景教學可以讓學生經歷不同層次的實踐活動，獲得一種感性的體驗，使其體驗到探究是人們獲取知識、認識世界的重要途徑之一，意識到提出問題是探究的基礎，解決問題常常需要作出假設、需要調查分析并獲得證據進行推理和判斷。虛擬情景只是促進學習者主動建構知識意義的外部條件，學習任務必須與學習情景相融合，以自然的方式呈現學習任務所要解決的矛盾和問題，在實踐中使學生嘗試獨立解決問題的經驗、方法。所以，教師不僅給予學生解決問題的自主權，激發他們自己解決問題，鼓勵學生在歷史時代背景中檢測自己的觀點，同時在情境創設時就要考慮：基于情境與材料而展開的問題應該是怎樣的？什么樣的任務或問題是好任務，好問題？如何在教學中引導學生？如果需要講解時，教師該怎樣處理？教師怎樣發揮自己作為認知支架的輔助作用？怎樣組織學生進行討論、實踐分析？等等問題。學習是通過學生自己的主動行為而發生的，學生的學習取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么。如果學生沒有將學習內容轉化為自己的個人經驗，就不可能是真正的學習。然而，在當前虛擬情景教學中，老師們關注的是學習的階段性目標，重視知識要求，強調答題內容，忽視能力培養與情感塑造等目標要求。在上述教學案例中，學習目標是預設好的，老師關注的只是學生從教科書上歸納問題答案的能力培養，主要表現為學生看書尋找答案或者概括剛學到的知識的能力。在學習方式上，表面上看，學生回答問題很踴躍，似乎學生真正動起來了。實際上，這種過程呈現出看似很熱烈的氣氛，但由于所學知識被賦予過高的確定性，依然是被動接受，是一種氣氛活躍的被動學習。從該案例中，我們無法看到學生思維能力的培養。場景三中的“試評價西方國家實行的福利制度”問題似乎具有挑戰性，但是該教師提供的材料是關于福利制度負面的報道，具有暗示學生進行批判的傾向。如果西方國家的福利制度與政策沒有進步意義，為什么政府愿意當這樣的“冤大頭”呢？顯然這樣的思考是一種片面的、是老師設計好的“思考”。虛擬情景教學希望的是一種主動學習的學習方式，也就是學生在學習過程中是否有主動參與的機會；是否利用這些機會主動探究知識；是否通過合作學習提高學習質量。只有學生以某種形式與知識發生了相互作用（而非單向的接受），才能實現學生的主動發展。虛擬情景教學必須使學生產生問題意識與探究意識。教師應在可能的條件下組織討論與交流，并對學習過程進行引導；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。所以，教師要明白自己應該采用的教學方式是小組合作，還是圍繞材料進行獨立思考探究？是否需要學生自我查閱文獻，根據搜集到的資料進行研究？怎樣避免通過一些“假問題”誘導學生說出而非想出正確答案？怎樣引導學生思考啟發性的問題？如何給學生留出合適的探究和嘗試空間，幫助學生進入情境，進行探究、理解？如何避免只學到局限于某種情景的方法？如何引導學生結合具體的問題解決過程，總結出可遷移的方法？這樣的教學方式才是探究學習，才有可能讓學生進入歷史的情景，思考歷史人物面臨的問題與抉擇，領悟不同的歷史人物在歷史發展進程中的作用，思考可能出現的多樣性的結局，也就能夠認識歷史發展的過程，從而實現歷史課程標準所希望的“積極探索解決問題的方法；養成獨立思考的學習習慣，能對所學內容進行較為全面的比較、概括和闡釋”等目標要求。3.虛擬情景創設要有歷史感任何歷史事件的發生均有著復雜的時代背景。如何幫助學生從虛擬情景中獲得一種歷史的感悟或者歷史探究的方法，就需要老師在創設虛擬情景時，使情景最大限度地貼近當時的時代情境。虛擬情景要盡可能具有高度的歷史真實性，與歷史時代緊密吻合，這需要教師具有全局審視歷史時代的眼光，在創設歷史虛擬情景時不應該只是通過少許故事簡介來說明教科書或者老師個人理解的觀點，而要認識到虛擬情景是向學生提供學習材料和環境的“平臺”。所以，虛擬情景創設不僅要緊扣教學內容，凸現學習重點，還要體現歷史學科特色，它應當能貫穿整個課堂，并能成為課堂問題產生的源頭，使得整個課堂能圍繞這個情景展開，實現教學任務。虛擬情景的創設對教師的備課要求相當高，它不是老師圍繞教科書干癟的語句海闊天空地想出來的，而是教師在掌握大量第一手資料的基礎上，高屋建瓴地從宏觀上俯視教學內容，從學生學習需要出發，小心翼翼地創設出來的。教師應該查閱大量資料，把握情景與教學目標的關系，避免創設的情景存在種種硬傷。情景的長短要適度，避免單純為了感官刺激的情景體驗，而應綜合考慮，使情景與教學內容高度關聯，滲透一定的探究價值。既要激發學生興趣，更要維持學生興趣，有著一定的深度，能引發學生學習、探究的興趣，促進學生的主動學習。所以，虛擬情景應盡量豐滿、鮮活，形