“心育”活動課中教師應對語言的分析與改進【內容摘要】由于課程理念與目標的差異，心理健康教育活動課應該與其他學科呈現出不同的特點，特別是與小學《品德與生活》或《品德與社會》學科有一定的區別，但可能由于教師學科角色的混用，而致使現行的心理健康教育活動課，教師的應對語言出現了諸如應答具有封閉性、模糊性、價值判斷性、重復性等問題。針對上述問題，筆者提出了如下建議：教師的課堂應對語言應該具有同感作用、澄清作用、指向作用、過渡作用，以使心理健康教育活動課區別于其他學科，達到助人自助的目的?！娟P鍵詞】心育活動課教師應對語言一、“心育”活動課與思品課課程目標差異性的啟示幾乎所有地區都是這樣的狀況，盡管心理健康教育活動課已經納入課程體系，但師資情況依然不容樂觀，也就是說直到現在為止并沒有被納入到人事編制之中，特別是小學教育中，心理健康教育活動課（團體輔導）都是由班主任上的，而班主任基本上都是語文兼品德課的任課教師。在平時的教研活動中，教師們談得最多的就是專門的心理健康教育課和品德課之間到底有什么關系。因為現行的品德教材里有很多是和心理健康教育教材中的內容一致的，譬如浙教版《品德與社會》三年級上冊的內容與《心理健康教育學生活動手冊》（鐘志農主編）的內容相對比，就有以下相似之處：《品德與社會》的內容心理健康教育的內容相同點天生我才必有用相信我自己幫助學生建立自信我要向你學習我覺得你不錯找到他人的優點競爭與合作人心齊泰山移體會合作的重要性我來畫棵家庭樹我愛我家了解家庭成員，熱愛家庭家人關愛我成長世上只有媽媽好關愛父親爸、媽，你們好促進親子交流，感恩父母歡迎來我家我來招待客人對學生進行文明禮貌教育“問號”之歌成功的階梯學習心理的輔導做學習的有心人做個有心人學習要專心致志理想的學習態度正是因為在課程內容選擇的趨同性而致使教育活動的趨同性，很多人認為，兩個學科可以整合，比如他們都有活動性，并可以在活動性上加以整合，再比如他們同樣承擔著育人的重任，他們同樣可以在育人功能上加以整合……諸如此類，我們卻需要反思，一般的學科教學三維目標極其明確，教學任務極其統一，知識點的落實到情感態度價值觀的培養都是有極其嚴格的要求的，但對于心理健康教育活動課來說，其課程目標與其他學科一樣嗎？特別是與小學的《品德與生活》《品德與社會》一樣嗎？教師在處理教育任務的時候，可以隨意的將兩者整合嗎？《品德與生活》課程總目標是培養具有良好品德和行為習慣、樂于探究、熱愛生活的兒童；《品德與社會》課程總目標是促進學生良好品德形成和社會性發展，為學生認識社會、參與社會、適應社會，成為具有愛心、責任心、良好的行為習慣和個性品質的社會主義合格公民奠定基礎；心理健康教育的總目標是提高全體學生的心理素質，充分開發他們的潛能，培養學生樂觀、向上的心理品質，促進學生人格的健全發展。只要分析一下三者的課程目標顯然有相當大的區別，思品課程強調的是良好品德與行為的養成，促使其社會化程度的不斷提高，塑造成合格公民；而心理健康教育關注的是學生的心理品質的提高，健全人格的發展。正是這種差異使得課程實施也具有了其不同的特色，正如鐘志農老師所指出的那樣：“就目標而言，思品課既有知識的傳授，又有思想教育的要求。而心育課則主要是根據學生的心理發展特征和實際心理問題，引導學生心理健康的發展；就方法而言，思品課既有引導自助的方法，同時伴隨著有啟發的接受式傳輸。而心育課則強調主體的體驗與感悟，強調學生的自我成長，‘助人自助’。為此輔導教師就必須學會傾聽、同感、回饋、引導、重述、面質、具體化等一系列的輔導技巧；就評價而言，思品課既有知識性的結果評價，也有發展性的過程評價。而心育課則強調學生心理的自我發展和調適能力的提高，不作道德判斷評價和知識性評價?！辩娭巨r老師的闡述無疑為我們的心理健康教育活動課提供了操作的方向性，筆者長期擔任班主任、語文教師、思品教師，同時又承擔心理健康教育活動課的任務，一直在觀摩別人的課和自己的課堂實踐中苦苦探索。雖然有很多相似課題目錄，但由于課程功能的不同，鐘志農老師特別指出：前者的核心問題是人生觀問題，后者的核心問題是成長問題；前者在于提高個人對國家與社會的歸屬感受自豪感，后者在于提高個人的價值感與成就感；前者使人更好的了解社會及個人與社會的關系，后者使人更好的了解自我及其成長下，心理輔導的意義在于幫助受導學生建立正面的自我形象，學會與同學相處與溝通，克服學習和人際方面的障礙，為進一步升學或步入社會做好準備。他不需要教師像法官一樣去當面判斷學生行為的對于錯，更多的是要求輔導教師以積極、正面的態度來看待受導學生的生活、情感與人際交往中出現的問題，把他們當做個人成長過程中的動力與踏腳板，其目的是“助人自助”。而我們班主任也好，一般的任課教師也好，早已習慣了幾千年下來的苦口婆心式的擺事實講道理的德育方式，一切都是按照早已設計好的道德模式去要求學生，結果，學生學會了應付，表面聽老師的話道德的條條杠杠說得頭頭是道，卻無法落實到實際行動中。原因就是這樣強加式的教育沒有從根本上改變學生的原有認知，起不到良好的教育效果。案例5：一位教師在上《多變的情緒》一課時，讓學生說說自己從小到大，什么時候是想哭就哭想笑就笑的。一位學生回答說：“我3歲的時候，媽媽拿顆糖來逗我，我就笑，她不給我吃，我就哭，媽媽最后給了我，我又笑了！”老師說：“你小時候這么不乖的，真看不出來。”這位老師的應答真讓人啼笑皆非。她的本意是想表揚學生現在的懂事，結果卻對學生的過去做了否定，這位學生肯定會為自己的坦誠感到后悔。另外的學生也不敢站起來自爆家丑了。所以，后面就冷場了。而且，教師這樣的應答也沖淡了本次談話的主題：情緒是多變的，越是小時候變化越快。正是這種所謂的價值判斷，而導致我們的心理健康教育不倫不類，失去了其本來所具有的價值。4．應答具有重復性有一部分老師在上課的時候很習慣重復學生的發言，學生說什么，他就大聲地、清晰地重復一遍，至于學生說的合理性則不置可否。導致這種情況發生的原因有兩點：一是教師認為學生的發言語言表達不清晰，聲音不夠響亮，有必要再重申一下；二是教師不知道該怎樣對學生的回答做有效的回應，但又不想保持沉默，于是就選擇了簡單的重復。這樣的字面上的重復對輔導的推進幾乎不起任何作用。案例6：一位教師上六年級的學習方法指導課《挑戰自己的記憶力》，老師讓學生對隨意排列的紙牌進行記憶，匯報后問學生“通過剛才的紙牌游戲，你有什么想和大家分享的？”學生回答：“紙牌越多，記憶越難，就要進行分類。”老師回應說：“是呀，紙牌越多，記憶就越難，要進行分類?！敝貜捅旧硪彩且环N心理輔導技術，但是簡單機械的重復并不能夠給心理健康教育活動課帶來應答效果。就如本案例中的情況，學生回答的聲音很響亮，在場的老師同學都聽得很清楚，老師完全沒有必要對學生的話語進行重復。這樣的重復簡單機械，在輔導過程中不起任何作用。此時，教師如果能對學生做以下的回應“當我們遇到較復雜的記憶材料時，就不能簡單地使用重復法了。對材料進行分類就能很好地幫助我們記憶?！边@樣一來，學生的思維就得到了澄清。以上所列舉的僅僅是心理健康教育活動課中教師語言應答的種種走進誤區的情況，是很值得我們探討的，也是我們的教師在開設心理健康教育活動課過程中容易受到其他學科影響而出現的應答弊端，需要我們孜孜以求而努力改進之。三、心理健康教育活動課中教師應對語言的改進措施基于對心理健康教育活動課課程目標及其功能的定位，它所體現的是與學科教學不同的，它所關注的是學生的心理品質的提高以及健康人格的不斷優化，因此，課堂中教師的應答語言也要與其他學科有本質的區別，它要摒棄知識性的傳授，而凸顯心靈交流碰撞的過程。1．教師的課堂應對語言應該具有同感作用同感（empathy）是感同身受的意思，是羅杰斯之“來訪者中心”療法的核心部分。羅杰斯曾言：“同感應使人對當事人內心世界的感受猶如親身體驗一樣?！泵绹睦磔o導專家卡科夫也認為同感是整個輔導關系中最重要的成分，如果沒有同感，則輔導過程會一事無成。其實，同感在個別輔導中的作用是毋庸置疑的，而在團體輔導課上的運用卻往往被忽略。其實在團體輔導課上，教師會經常和學生發生對話，在師生一對一的單獨交流中，作為受訪者的學生往往會流露自己的感受，教師所作的回應雖然看起來只對他一個人起作用，實際上這個交流對在坐的每一位學生來講都起到了榜樣的示范作用，對他們的人格成長起到了良好的引領作用。這時，教師有效的同感有助于建立良好的對話關系，引導談話內容向更深一步發展。案例7：下面是六年級青春期性教育《男生女生》中的一段課堂實錄；生：小倩，有一份愧疚在我心底壓抑了很久了，一直想和你說對不好意思開口。上次，說你和某某好的謠言是我散布的，我知道一聲對不起已經太遲了，可是我還是要說。你能原諒我嗎？師：你那真誠的語氣已經告訴我你內心的愧疚。為你的勇氣和真誠喝彩。小倩，你說呢？生（小倩）：過去的就讓它過去吧，咱們還是好朋友。師：小倩，你已經原諒她了，是嗎？生：是的。學生在大庭廣眾之下表達自己內心隱藏已久的意見虧心事，這是需要勇氣和真誠的。在男生說出了自己內心深處的那份愧疚之后，教師及時運用同感技術，以一句“你那真誠的語氣已經告訴我你內心的愧疚。為你的勇氣和真誠喝彩?！毕藢W生的負疚感。在及時聽取女生的應答之后，教師又敏銳地捕捉到了她的言外之意“小倩，你已經原諒她了，是嗎？”更進一步地消除了男生內心的不安，從而引導男女生的交往向正常的方向發展。2．教師的應對語言應該具有澄清作用輔導教師在傾聽學生發言的過程中，經常會發現學生陳述的內容有含糊不清之處。這是因為小學階段的孩子語言發展的能力決定的。他們有意識地想表達自己的想法卻無法及時地找到合適的詞句來陳述。所以在實際上課的過程中，我們經常會聽到用得不恰當的詞，說得不完整的話，陳述得不夠具體的事。或者很多時候學生很有感受，卻往往“只可意會”而“不可言傳”，導致一時語塞的現象發生。而我們教師要想對學生進行有效的輔導，首先必須清晰地獲得來自學生的相關信息。這就需要我們及時捕捉信息，用合適的語言引導學生準確地表達。教師一般可以采用這樣的句式和學生對話“你的意思是說……？”“你是想說……嗎？”“你能把剛才這件事說得更具體點嗎？”“你雖然沒有說完，但是你的意思老師明白了……”。老師最好不要用“好不好”“是不是”等封閉式的語句來提問，這樣會封閉學生的思維，不利于談話的深入。案例8：下面是六年級青春期性教育《男生女生》中的一段課堂實錄；師：在你的日常生活中，像第一種情況有沒有發生過？生齊：有。生：男生故意去挑逗女生。（眾笑）師：你有一個詞用得不夠恰當，“挑逗”，是嗎？生：不是，是“惹”。師：這樣說還比較恰當，你能舉個例子嗎？生：我專門無緣無故地去打一下女生。師：為什么？生：好玩。我打一下，他們就會來追我，這樣很好玩。師：哪些女生被他打過，請站起來。（站起來了十多位女生，眾驚嘆。）師：這些女生都被他打過，我想問一下她們的感受。生1：他想看到我哭的樣子，我偏不哭，不去理他，他就沒趣了。生2：心情不好時，追他；心情好時，不去理他。生3：這么無聊，我不加理會。師（面對那位男生）：其實，你并不是要打女生，而是希望和女同學交朋友，但又不知道該如何去交往，是嗎？生：是的，好像沒打那么多人。（眾笑）師：有些你已經忘了，可是她們還記得。你想對他們說什么嗎？生（扭捏地）：對不起，我以后不打你們了。（眾笑）師：老師相信你會用另一種更合適的方法和她們交往。這一段對話中，教師的應答語言兩處起到了澄清作用：第一處是在學生出現用詞不當的時候。“挑逗”這個詞明顯不符合小學生的身份，教師用心聆聽，及時發現并給學生提了合適的建議。第二處是在學生陳述自己去逗女同學的原因是“好玩。我打一下，他們就會來追我，這樣很好玩。”教師聆聽了其他挨打女生的陳述后，及時地幫助這個男孩澄清了他的觀點“其實，你并不是要打女生，而是希望和女同學交朋友，但又不知道該如何去交往，是嗎？”教師從學生的年齡特點出發，幫助學生認識到這是自己的交往的需要，從而消除學生的犯錯感，讓學生將思考點引向“今后該怎樣用合適的方法和女生交往”上來。這樣的澄清對解決學生成長過程中的困惑顯得非常及時而且有效。3．教師的應對語言應該具有指向作用“活動——體驗——交流”是心理健康教育課的一般模式。一般來講，一項活動帶給學生的體驗是多方位的。而教師為了達成輔導目的選用某一個活動都是有針對性的。一項活動結束后，教師要有意識地引導學生往既定的目標去陳述。學生的陳述有時是零亂的，多角度的，也是出乎老師預設的目標的，這時教師就應該用恰當的語言將學生的陳述引導到輔導的主題上。教師應答語言的指向作用是為了協助學生認清活動目標，進一步表達自己的困惑與問題；或者認識到自己的偏誤之處，趨向問題解決的核心，以避免某些學生固守錯誤的觀念；也是為了防止活動后的談論交流變成漫無目的和缺乏實際意義的泛泛而談。案例9：下面是五年級《多變的情緒》一課的課堂實錄節選：師：同學們，生活就像萬花筒，五彩繽紛，我們的情緒，也是有喜也有悲，我們一起來看一段錄象，錄象中的小朋友的情緒發生了那些變化？師：他們的情緒發生了哪些變化，快和同伴交流一下。生1：他們拍手時。很高興。生2：那里的天下不讓小胖玩游戲，小胖很憤怒生氣。生3：小胖打傷了天下，覺得很焦急。，怕老師批評。生4：那個女同學玩游戲輸的時候很沮喪。生5：當那個同學被打傷時，他哭了。生6：小胖打傷了同學。其他同學都非常擔心，害怕。生7：他們不合小胖玩，他很生氣，委屈。生8：小胖打傷了同學，不僅感到焦急，而且感到內疚，他向這位同學道歉。師：他們一開始玩得非常開心，愉快，那么是什么導致頭破血流事件的發生呢？這中間哪一步是激化事情的原因呢？這是老師為了讓學生認識到不良情緒給人帶來的危害而設的一個看錄像片段談感受的環節。學生對“小胖”的情緒以及同學的情緒有了充分的認識，為了防止學生繼續泛泛而談，教師及時地用“那么是什么導致頭破血流事件的發生呢？這中間哪一步是激化事情的原因呢？”這句指向性相當明確的語言將學生的注意點引領到了不良情緒的認識上。案例10：下面是六年級青春期性教育《男生女生》中的一段課堂實錄；師：如果你就是剛才鏡頭中的男生之一，你會去扶那位女生嗎？生：不會。師：為什么？生：同學們要說我的。師：同學們都會說些什么呢？生：惡心話。師：什么惡心話？生：說“他和她好”啊什么的。師：哦，原來是怕別人說，才不敢大膽交往的。這是教師為了理清男女生為什么不愿意在大庭廣眾之下向異性伸出援助之手而設的一段對話。學生有意遮掩，企圖以一個“說”字含糊其辭，教師步步深入，用了指向性非常明確的幾個短句“同學們都會說些什么呢？”“什么惡心話？”將談話引向具體，很好地暴露了問題，為教師在接下去的課中解決問題奠定了基礎。4．教師的應對語言應該具有過渡作用心理健康教育課（團體輔導）的活動性決定了它的環節之間會有一定的隔閡。如何巧妙地將課的進行分成幾個部分而上課的時候環環相扣，讓人感覺不到突然呢？這就需要教師巧妙地運用過渡語，將上下兩個不同的活動內容天衣無縫地銜接起來。這個過渡往往出現在一個活動結束后，最后一位學生陳述完了自己的體驗，老師在應答學生的話語之后，以簡短的語句將課堂環節進行切換。其實，在同一堂課中不論環節怎樣變化，輔導的主題還是相同的，所以老師可以比較方便地找到環節之間的相通之處，用語言將其串聯。案例11：下面是五年級《多變的情緒》一課的課堂實錄節選：師：同學們，去年的世界杯足球賽可把大家的心給牢牢地吸引住了，賽場上的情況真可謂是千變萬化，那么隨著情況的變化，還有什么也在變呢？我們一起來看一段錄像，好嗎？（學生隨著錄象的播放，隨意地發表自己的看法）師：什么也在變呢？和你的同伴交流一下。生1：緊張