大思政課建設研究論文：對德育課一體化的元思考摘要：對德育課一體化的元思考是德育課一體化的理論基礎和實踐依據。針對相關誤區澄清德育課“一體化”的本質，綜合縱橫兩個向度分析其內在要素與結構，拓展視域把握其外在影響要素，從而厘清德育課一體化的內外運作機制，貫通系統內外結構，聯動內外力量，實現協同育德，真正落實德育課一體化，最終實現立德樹人教育根本任務。關鍵詞：德育課；一體化；德育一體化；元思考；要素與結構德育一體化是促進人的全面發展的需要，也是立德樹人的必然要求。德育課是德育的重要組成部分，德育課一體化是實現德育一體化的重要一環，不僅有助于推進德育一體化，也有助于創新大中小課程體系一體化建設。但是，當前對一體化及德育課一體化的理解與實踐存在一些誤區，如將一體化誤解為排斥多樣性，忽視教育方式一體化等。對此，本文就德育課一體化進行元思考，力求澄清一體化的本質意涵，厘清德育課一體化的內在運作機制和外在影響，明晰其未來發展方向。一、本質追問：一體化的意涵澄清（一）何為一體化“一體化”（integration）具有“融合”之意，需要多元素共建整體。因此，澄清一體化的內涵，首先要明確一體化不是“單一化”而是“多樣化”。只有“一”而沒有“多”的“一體化”是空洞的，也是虛假的。其次，“一體化”不是多要素的拼湊和排列，而是科學整合與協同，強調整體性和科學性。一體化通常意味著由部分組成整體，即將原來相互分離的單位轉變成為一個緊密系統的復合體。[1]最后，“一體化”不是單向維度的一體化，而是多維度的一體化。研究者通常從橫、縱兩大維度，分別闡釋多面性。這既體現了“一”之綜合全面，又表達了“體”之結構緊密。理想的一體化包含一體化的多樣性和多樣性，二者相互影響，相輔相成。（二）為何一體化一體化是一種原則，也是一種方法，常活躍于政治、經濟領域，其根本目的是凝聚各方力量，增強政治和經濟綜合實力。從社會發展態勢看，不確定性充斥著人們的生活。尤其是信息時代形形色色的信息遮蔽了世界真實的面貌，容易使人迷失自我。追尋一體化是人類共同適應未來復雜生活的必要途徑，也是幫助個體找回自我的必要手段。就思維方式而言，“一體化”反映了整體思維和關系思維。整體思維有益于樹立全局觀，統籌發展；關系思維有利于更全面地看待問題、分析問題和解決問題。而教育就是一項復雜的活動，具備一體化的視野，遵循一體化的思路，掌握一體化的方法，才能更好地發揮育人作用。（三）如何一體化在明晰“何為一體化”及“為何一體化”的基礎上，才能深入探討“如何一體化”，這是將一體化思想轉化為實踐的根本。一體化既有自然、自動的一體化，又有人為、自覺的一體化。不同類型的一體化依循不同的運行邏輯。相較之下，人為、自覺的一體化更注重整體設計，其設計過程要把握以下要點：第一，找準立足點。一體化關涉多要素、多階段，更注重根基的穩定。比如，教育一體化的立足點就是人的全面發展，所有活動都必須圍繞這一核心目標展開，偏離了根基將難以穩固向前。第二，把握主線，以此融貫一體化全局。人的發展需要就是教育一體化的方向引領。盡管人的發展需要內容多、形式雜，但必須堅持人本主義。第三，優化結構設計。一體化不僅要發揮各要素原有的作用，還要借助彼此摩擦的作用力產生更大的效能。這就需要合理調控各要素的秩序。第四，要加強過程督導。一體化是動態發展的過程，須持續觀察，反復揣摩，做好不同階段、不同層級之間的銜接與融貫。二、內在機制：德育課一體化的要素與結構分析（一）橫向一體化的要素：學生、教師與教材關系審視德育課作為一門程主要包含學生、教師和教材等要素，三者是實現德育課橫向一體化的關鍵內容，其本質要求即正確處理好學生、教師與教材之間的關系。為此，要明確不同主體的合理需求。人有發展的需要，包括生理和心理的需要。從人的發展需要出發，德育課首先要關注學生思想道德的發展需要，這是學生塑造整全自我的必要條件。德育課一體化要求通過德育課程等要素，將德育思想貫穿學生終身學習全過程，而學生的思想道德發展需要是其終身學習的依托與動力。同樣地，德育課要關心教師專業發展需求。作為聯結教材與學生的中介，教師既要了解學生的需求，又要傳達教材內含的知識、價值觀等。在這一過程中，教師也能獲得自我成長。教材承載著學生思想道德發展需要、國家和社會發展需要，為教師提供教學素材。要言之，不同主體承擔著相應職責。教材為學生與教師服務，教師要理解學生與教材，而學生也要在學習過程中逐漸形成主動將道德觀念內化為道德精神，外化為道德行為的意識。然而，審視現實境況，在學生、教師和教材之間仍存在一定壁壘。教師在尊重學生經驗和傳遞教材的價值觀念之間存在一定的矛盾[2]，教材雖強調聯系學生生活實際，卻難以全面覆蓋學生的真實經驗。從學生發展的長遠目標來看，教材內容應適當超越學生已有經驗。如何把握二者之間的張力，有待加深研究。同時，教師與學生之間仍囿于教與學的關系。和諧的師生關系是相互促進、共同進步的，這也是德育課一體化成功的標志之一。最后，實踐中，許多教師缺乏對德育課的認同感和積極性，缺乏主動研究德育教材的意愿和能力。因此，教師的指導與評價仍有很大的研究空間。概言之，德育課橫向一體化要審慎考量教師與學生的合理訴求，優化教材建設工作。（二）縱向一體化的要素：教育內容與教育方式問題糾偏縱向一體化是德育一體化的另一維度，其蘊含不同學段的教育邏輯，顯映了一體化的順序性特征，并主要外顯為教育內容和教育方式。德育課一體化已有相關研究多以教育內容為抓手，教育內容固然是不可或缺的要素，為教師展開專門化德育工作提供了支撐。但是，僅圍繞教育內容而忽視教育方式等其它因素，容易出現各種問題。例如，在一體化初級階段，對低段學生開展心理教育是發展其道德品格的關鍵性一步。心理品質與道德品格的形成相互影響，許多道德心理學家已經證實了這一點[3]，德育也內在規定要根據學生心理特征進行教育。但是，相關研究并未在現實教育中引起重視，這導致奠基工作未做扎實。除了要對教育內容進行糾偏，德育縱向一體化還不能忽略教育方式，其與教育內容一體化同樣重要，并具有多重維度。其一，教育方式一體化意味著教育思路的一致性，即始終要以學生發展為核心目標，以滿足學生思想道德發展需要為根本方向。其二，教育方式一體化須從學生作為整全人的思想出發，綜合考慮學生的情感、認知和行動。其三，教育方式一體化應以學生自身經驗為中介，根據學生經驗的發展調整教育方式。[4]“一體化”的本質決定了教育方式應多樣化，但實踐中，各學校、各學段目前仍以知識講授為主，道德敘事等方式尚缺乏專業性，一些綜合性的德育活動還未普及等。還有學者指出，當前的一體化建設存在高學段指導低學段的傾向，大學往往處于統領地位，中小學被動式跟進的情況普遍存在。[5]換言之，學生發展需求并未主導一體化的發展方向。此外，德育課考評仍以淺表的做題、答卷、應試形式為主，對道德情感、道德意志與踐履道德行為的培養重視不足。諸如此類的問題阻礙德育課一體化的落地。（三）一體化的邏輯結構：辯證統籌的橫縱協同發展“一體化”是一個整體，而橫、縱一體化是其內部的主要結構。健全完整的一體化機制要求德育課實現橫、縱一體化協同，構筑更加緊密的德育系統。首先，把握橫、縱一體化之間的關系。橫向一體化須以縱向一體化為基礎，這是由德育的本質決定的。“做成一個人”是道德教育的根本指向，即借助道德為人的生成發展的可能生活提供終極關懷和安身立命的精神。[6]促進學生思想道德發展是德育課一體化的核心理念。同時，德育課程性質決定了其一體化要兼顧國家與社會發展的需要。德育課旨在提升學生的思想政治素質、道德修養、法治修養和人格修養等，課程具有政治性、思想性和綜合性、實踐性。[7]質言之，學生的思想道德發展需要、國家與社會發展的需要是推進德育課一體化建設的兩大支柱。其次，在橫向一體化向縱向推進中確保要素一致性。具體而言，德育課的教材邏輯緊扣學生發展需要和國家發展需求兩大目標，追求兩者的辯證統一。[8]在教育方式上，不同學段應選擇符合學生年齡、心理特征、成長需求的方式，并與教育內容相匹配。小學階段以生活指導與情感教育為主，初中階段在理論學習基礎上滲透自我認同、友伴關系、公民價值觀等教育引導；高中階段按照不同主題選擇教育方式，大學階段應提高道德要求，涵養具備公共德性的公共人。在知識學習基礎上，注重教育方式的靈活性和多樣性。最后，德育一體化要在尋找共性中尊重個性。共性與個性是辯證統一的。德育的本質及核心思想是德育課一體化建設要牢牢堅守的共性，個性尤指學生、學校之間的差異性，這既是德育課一體化順利推進的困難之處，也是豐富德育課一體化的重要內容。德育課一體化意味著德育課程要有理念、目標、內容等整體性的設計和籌劃，同時兼顧各個層級類型德育課程的多元特征，尊重學段、類型的差異性。[9]三、視域拓展：德育課一體化的外在影響論析（一）德育課與其它課程的融貫互通德育課程并非德育的全部內容，過于強調德育課程的專門化而忽視其它課程的育德作用，會阻礙德育一體化的實現，也會影響德育課一體化自身的推進。著眼理論要求，無論是立德樹人還是五育融合都倡導“德育為先”。在此，“先”不是時間上的“先”，而是邏輯上的“先”。“德”是人的立身之本，教育立足之根。課程育德與專門的德育課是共時性活動。課程育德并不是要求在課程教學之外，或占據課程教學時間向學生灌輸抽象的道德知識，這反而是導致德育課與其它課程二元對立的原因之一。真正的課程育德是課程教學本身。正如有學者指出的，“課程育德的最高境界是徹底消除德育與教學的二分，教師在教學中不要刻意去育德，只按照教育教學的本質和宗旨進行教學，自然會有育德效果。”[10]其它課程本身便具有道德意蘊，課程育德是提升課程教學價值的必要維度。在全科育人觀念統領下，加強德育課與其它課程的協作是新時代課程體系改革創新的應有之義，也是落實德育課一體化的外在條件。德育課與其它課程相互協作、相輔相成，發揮其它課程的育德價值可以完善德育課一體化，德育課也可為其它課程提供價值引領。考查不同學科課程標準，雖然課程性質各有不同，課程內容各異，但要正確的價值觀和必備品格之培育這一課程目標是相同的。這是一體化思想的表征，也是不同課程的共性。一體化是個性與共性的均衡發展。從個性看，不同的課程有自身的學科體系，遵循不同的學科邏輯。處理好個性與共性的關系，須落實五育融合教育理念。課程育德要以一體化思維努力探索，在其它課程與德育課之間找到共生、共贏的平衡點。這要求所有學科教師要堅持傳授知識和思想道德教育相統一的教學規律，堅持教學的教育性原則，充分發揮課程德育的作用。[11]（二）德育課與學校德育的有機交融德育課一體化是德育一體化系統的關鍵一環，受系統中其它要素尤其是學校德育的影響。從大德育視角，學校德育包含德育課且以德育課為主，要在德育一體化視閾下合理看待德育課與學校德育的關系。在學校場域中二者彼此交融，德育課一體化離不開學校德育的支持，而學校德育也無法脫離德育課而獨立存在。因此，在澄清二者關系的前提下找準邊界是確保各自盡責的前提。一體化并不排斥多樣性，也不否認每個要素要保留自身獨特性的必要性。德育課與學校德育各具特色與功能，存在一定邊界。德育課不同于學校德育之處在于其直接傳授專業的道德知識與道德理念，雖然道德知識不能決定道德行為，但道德行為需要道德知識的參與。因此，德育課一體化仍要以德育課為根基。樹立邊界不是為了讓二者對立，而是要求將其視為一個整體進行綜合研究，真正做到協同育人、全程育人。隨著制度德育、情感德育、具身德育等研究不斷加深，德育模式逐漸多樣化，學校德育內容愈加豐富。尤其是學校制度和校園文化建設占據了德育課之外學校德育的主要部分。學校制度情境影響學生品德的心理機制，發揮制度的德育價值。[12]建立具有德育價值的制度需要道德知識，學生只有知曉合理的制度形態才能更好地參與制度建設。同樣地，大中小校園文化建設一體化的意蘊與內在關聯是圍繞“三全育人”總體布局，既有發揮以文化人的內在要求，又有創新踐行大中小學思想政治教育一體化的外在形式。[13]學生和教師都是校園文化的建設者，這也是外化道德知識的實踐方式。未來，應在清晰各自定位基礎上形成學術共同體，共同探討如何進一步提升德育課與學校德育的協作能力。（三）德育課與社會生活的共生超越德育課一體化內含德育課與社會生活共生超越的邏輯，這是道德與德育的本質體現。道德源于生活，回歸于生活。“生活”并非道德教育的手段，二者不是手段和目的的關系，學習道德就是道德生活本身。德育課的內容取材于生活，德育方式基于生活經驗，德育目標是為了讓人過一種更善、更好的生活。因而，德育課本身是一個包含社會生活的系統。德育課一體化要在完備各要素基礎上進入社會生活視野，以道德的生活潤養學生心靈，豐富其精神世界。其一，時代特征和教育現實使然。進入信息時代，過多關于世界人民苦難的信息使人們產生“同情疲勞”，逐漸失去反思能力，缺乏道德意識和行動能力。[14]我們迫切需要關注社會生活、解決社會問題的德育，學校德育卻與社會生活脫節。這種矛盾警示我們，德育課一體化更要關注社會生活，追尋德育的公共性價值，只有貼合生活實際的德育課才是真實和有意義的。其二，家校社合力育人的內在要求。“家校社合作”是當前的教育熱詞，也是教育發展的必然趨勢。“多方合作”是一體化的內