學習任務群下的群文閱讀教學規程——且以設計“戰國四君子評說”教學為例●方東流，段增勇，王雁玲，黃利梅摘要：2017年版《普通高中語文課程標準》首次提出學習任務群，并強調任務的導向作用和整合價值，點明學習任務群的學習載體、學習方式、設計目的，為深度開展和全面實施高中群文閱讀教學，奠定了良好的理論基礎，提供了一定的操作路徑。本文在深度理解課標的相關內容基礎上，結合瑞士兒童心理學家皮亞杰、德國哲學家伽達默爾、美國教育家杜威的核心理論以及主張，為群文閱讀找到必要的學理依據，同時佐以完備的課例，力求構建一套科學、簡約、有效的群文閱讀教學規程，具體包含“確立議題”“設計議題”“建構議題”三大環節和“提取任務”“生成議題”“編定文本”“設計任務”“閱讀交流”“撰寫報告”六個步驟。關鍵詞：學習任務；群文閱讀；閱讀本質；教學規程2017年版《普通高中語文課程標準》的最大亮點是提出了含必修、選擇性必修、選修的18個“學習任務群”作為語文學科的教學內容，同時精要地闡明了以下幾點。●學習任務群“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源”；●學習任務群“以自主、合作、探究性學習為主要學習方式，凸顯學生學習語文的根本途徑”；●學習任務群的設計目的在于“引領高中語文教學的改革，力求改變教師大量講解分析的教學模式”。【1】新一輪語文課標的頒布，必將引發新一輪語文課程改革，進而引發新一輪語文教學改革以及語文高考改革。與此同時，語文高考改革必將反過來促進語文教學改革。因此實施學習任務群教學，決不可繼續沿著以往單篇分析式教學的老路一條道走到黑，而應探尋一套與學習任務群的性質和特點相匹配的教學思路、策略和方法。學習任務群包含兩個關鍵詞：一個是“任務”，一個是“群”。“群”容易理解，就是字面意思。當然，“群”本身就標志著群以內的任務類而不同。它和群文閱讀的“群”不一樣。群文閱讀的“群”具有三個層次的內涵：第一次層的“群”特指“群文本”，即一組（3個以上）呈結構化的文本；第二層次的“群”取“群聚”之義，即將一組具有相同或相似結構的文本聚集起來，作為實現群文閱讀教學目標的內容和工具；第三層次的“群”取“群構”之義，即群文閱讀課堂上師生圍繞議題進行集體建構，以代替過去教師單方面講、學生被動學的現象。相比“群”，“任務”則需辨析。什么是任務？了解課文作者的身世境遇、創作背景，積累常用的文言實詞、虛詞和句式，辨析詞語古今異義，梳理古代文化知識，賞析句子表達效果，概括文章主要內容，理解人物精神品質，領悟文章帶給讀者的啟示以及價值認同等，算不算任務？即如何判斷一項任務是有效的？另外如何從某個學習任務群中提取學習任務？再者教師如何依據學習任務設計任務？■理解學習任務群的本質特性其實課標已經講得非常清楚了：學習任務群“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源”。這句話實則包含三個方面的含義：第一方面是說任務要有驅動作用，第二方面是說學習任務群以項目式學習的形式開展教學，第三方面是說任務具有整合學習情境、內容、方法和資源的價值。課標上還說學習任務群“追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養等多方面、多層次目標發展的綜合效應，而不是學科知識逐‘點’解析、學科技能逐項訓練的簡單線性排列和連接”，如了解課文作者身世境遇、創作背景，積累常用的文言實詞、虛詞和句式，辨析詞語古今異義，梳理古代文化知識，賞析句子表達效果，概括文章主要內容，理解人物精神品質，領悟文章帶給讀者的啟示等，只是教師單方面給出的閱讀要求，不但不能起到學習導向的作用，也沒有借助項目式學習的必要。充分證明，不能滿足以上三個方面的要求就不成其為一項學習任務。相反，以議題學習為任務驅動，通過多文本的比、對、讀、議，實現問題解決和意義建構的群文閱讀教學，其關鍵要素之議題就能滿足這幾方面。因此將學習任務群和群文閱讀聯系起來的，不是“群”和“群”，而是“任務”和“議題”。學習任務群以任務驅動學習并完成學習任務，從而實現問題解決；群文閱讀則以議題學習為驅動，圍繞議題，借助群文本建構議題，最終實現自我建構，亦即達到瑞士心理學家皮亞杰提出的圖式改變，實現德國哲學家伽達默爾提出的視域融合，完成美國教育家杜威提出的經驗改造。因此將群文閱讀置于學習任務群下觀照，議題就是任務，也就是需要解決的問題，三者可以互相指稱。（圖1）圖1.任務、議題、問題關系圖在具體的教學中，則需要借助話題來承載議題。選擇一個好的話題十分考究，決不可像傳統課堂那樣提問。例如“林黛玉、薛寶釵和史湘云各自具有什么樣的性格特點”屬于傳統問法，“你更愿意和林黛玉、薛寶釵和史湘云三人中的誰做朋友”則比較符合這里的話題式問法。雖然兩種問法都需要在閱讀的基礎上分析、比較三位女子的性格特點，但后一問法暗含學習任務，更能夠激發學生主動閱讀的興趣。話題不是議題（任務）（問題），但可通過話題找到議題（任務）（問題）。本文引述課例“假如你是戰國時期的一名士，你更加愿意到‘戰國四君子’當中的哪一個門下謀職當差”只是一個話題。落實到學習任務上，落實到具體的閱讀中，實則要求學生全面了解四位戰國君子，進而作全面分析，據此作出全方位的評價，以便學生最終形成自己的觀點并且作出自己的判斷，這才是課標中強調的學習任務（學生需要解決的問題）。議題則是同時指向教學內容和教學目標的“戰國四君子評說”。■理解學習任務群的學習方式理解學習方式，需先理解學習的本質。自主、合作、探究性學習，不獨新版高中語文課標所倡導，這種學習方式早已融入各大中小學師生的血液和靈魂里。另外新版高中語文課標里面明確指出：這種學習方式“凸顯學生學習語文的根本途徑”。強調自主也好，強調合作也好，強調探究也好，均說明學習的主體始終是學生。語文學習行為很大程度上表現為閱讀，因此自主、合作、探究性學習很大程度上表現為自主、合作、探究性閱讀。從解釋學的角度上講，閱讀就是讀者對文本的理解過程。【3】群文閱讀教學中，讀者包括學生和教師，二者均為學習者；文本主要指文章，但不限于文章，還包括非連續性文本；閱讀過程就是讀者對文本主動解釋與建構的過程，或者應該說，是讀者和文本彼此作用并建構意義的過程。當然，建構意義的目的是為了建構自我。借助文本建構意義只是過程，建構自我才是結果。這里補充一句：群文閱讀教學中，文本只是達成閱讀目標的媒介或工具，議題才是建構的對象和內容。關于理解即通過建構意義建構自我，瑞士心理學家皮亞杰、德國哲學家伽達默爾和美國教育家杜威三人可謂不謀而合，分別在各自的領域中發現了理解的這一本質，為今天的閱讀教學實踐提供了充足的理論支撐。當然，三人在具體的表述上采用了不同的術語：皮亞杰稱之為圖式改變，伽達默爾稱之為視域融合，杜威則稱之為經驗改造。●皮亞杰的發生認識論皮亞杰在發生認識論中提出以下幾個概念：圖式、同化、順應、平衡。他認為心理發展源自主體（通常表現為學習者或讀者）的動作，而這一動作又是主體對客體（通常表現為文本融載的認知圖式）的適應，適應包括兩種方式：一種是同化，一種是順應。他還認為作為主體的人天生就具備一個基礎圖式，即上一代給我們的遺傳圖式。有了這個基礎圖式，主體就能夠對客體做出反應并在反應的過程中不斷地豐富原有圖式，從而破壞原有認知平衡達到新的認知平衡。豐富圖式的過程中，既有主動豐富，也有被動豐富。能夠將新的內容納入已有的圖式，成為自身的一部分，這就叫做同化。【4】比如長江和嘉陵江在重慶朝天門匯合，實為長江將嘉陵江納入長江已有的流向，又如一個人掌握了駕駛五座轎車的技術以后，便可將駕駛五座轎車的技術直接運用到駕駛七座轎車中，因此駕駛七座轎車的技術可以直接納入駕駛五座轎車的技術中。但讓一個只會開轎車的的人去開飛機，很明顯是不行的，他必須接受開飛機的訓練，掌握開飛機的技術。這就是說，為了適應新的環境，為了應對新的現實，還得主動調整、改變和完善原有圖式，使之適應新的環境和現實，這就叫做順應。根據以上論述，結合例子可知，同化只是量的積累，屬于物理反應，只是讓圖式有一個量變的過程；順應則讓原有圖式發生質變，屬于化學反應。但無論同化還是順應，都讓圖式有所改變，以適應新的環境，這就達到新的平衡。當然，平衡永遠都只是暫時的，絕不可能永恒不變，除非腦子壞死，不再具有認知能力。一旦原有的平衡被打破，自然而然就會形成新的平衡，直到再次被打破。根據皮亞杰的思想，大致可以形成如下結論：理解的過程就是在同化和順應中從一個認知平衡走向另一個認知平衡的演進過程。（圖2）圖2.皮亞杰發生認識論結構圖●伽達默爾的視域融合閱讀的核心是理解，而理解則以前理解為基礎。前理解源自德國存在主義哲學家海德格爾的解釋：“理解奠基于一種先行掌握之中。”這里的先行掌握即前結構。德國哲學家伽達默爾在海德格爾前結構的基礎上繼續研究，他首先肯定了這種前結構是理解的先決條件，并將前結構命名為前理解，通常又翻譯為前見。伽達默爾認為“一切解釋學條件里最重要的條件就是前理解”。每個解釋者（也就是我們常說的讀者）都是一個具有自己歷史的人，解釋者過去的經歷使其具有一定的觀念體系，這樣的觀念體系便構成了理解文本的前理解。閱讀是讀者和文本的雙向進入和雙向對話，屬于讀者和文本二者的意義重構。大量的經典文本為讀者提供無限新的閱讀視野，驅使讀者或主動或被動調節自我心智模式，將文本提供的時空意義與自己原有的生命體驗巧妙對撞，并且彼此交融。閱讀的量更多，閱讀視野也就越開闊；閱讀的面更大，閱讀視野也就越寬廣。唯有經歷這樣的閱讀過程，讀者才能實現化文本的意義為自我的意義。因此最后所達到的理解整體既包含讀者原有的前理解，也包含文本所提供的理解。換句話說，一個完整性的理解是讀者原有視域和文本所提供的視域的有機融合，伽達默爾稱之為視域融合。同時讀者對文本的整體性理解，又構成下一次閱讀的基礎，再一次對文本的理解就是在這個整體的基礎上展開，因而會走向更高層次的視域融合。這就好比玩一種名叫貪吃蛇的游戲，蛇頭方向不斷地尋找吃的東西，從而使得蛇的身子變得越來越長；又好比積跬步而至千里，積小流而成江海，戰國末秦國先后統一六國；再就好比利滾利（又稱之為復利計算法），就是把第一年的本金加上利息一起算為第二年的本金，由第二年的本金加上第二年的利息算為第三年的本金，依次疊加，有多少年就疊加多少次。同皮亞杰提出的平衡只是暫時的一樣，伽達默爾提出的前見也是不斷變化的，因為每一次的視域融合都可作為下一次視域融合的前見，并且獲得新的視域融合。讀者的視域與文本提供的視域不斷融合，前見的格局和框架也就逐漸地拉大。根據伽達默爾的思想，大致可以得出這樣的結論：閱讀是在讀者原有生活水平和經驗的基礎之上，與文本提供的時空意義進行融合并產生新的意義的過程。（圖3）圖3.伽達默爾視域融合結構圖●杜威的經驗課程理論杜威在個人與社會的基本關系上提出個人本位的課程觀，其經驗課程理論始終以兒童為中心組織課程。這種課程強調發揮學生的主體作用，強調以書本知識為中心轉變為以關注兒童發展為中心，強調課程內容必須和學生的兒童生活、社會生活密切相關，使兒童獲得德智體美勞的全面發展。杜威認為兒童掌握知識的結果遠不如掌握知識的過程重要，經驗課程的功能絕非傳遞給學生靜態的知識，而是通過誘發、引導等教學方式讓學生在活動中自行獲取知識，真正形成學生自己的能力和經驗。在課程的具體實施中，杜威提出人類“共同經驗”。這些共同經驗不能直接給予，學生不能直接獲取，先需經作者載入文本，并以知識的形式呈現，因此文本實為人類共同經驗的媒介質。課堂上教師的經驗和學生的經驗經由文本相互作用，學生必須親自參與，在做中學，在實踐中學。換言之，在學習中學會學習，在閱讀中學會閱讀，好比在游泳中學會游泳。如此，學生方可獲得這些共同經驗。這也便是群文閱讀強調師生集體建構的原因所在。在教師和學生以及學生和學生的相互作用中，作為學習主體的學生理解了人類的共同經驗，融合于自己的經驗中，進而發展自己的經驗。杜威的經驗課程強調知識的綜合性、整體性以及完整性，排斥知識的碎片化、單一化以及分割化，主張以任務為中心，把經驗獲得融入具體的任務完成中。經驗課程同樣強調課程的活動性，主張以實踐、探究和體驗獲得經驗，也就是從做中學。總之，經驗課程保障了學生自我經驗的生成和改造。【5】跟皮亞杰提出原有圖式、伽達默爾提出前見一樣，杜威也認為學生原有的經驗是理解課程的基礎。學生如果缺乏原有經驗，課程提供的人類共同經驗也就無法理解，也就談不上獲得人類共同經驗，更談不上改造自我經驗，形成新的經驗。（圖4）圖4.杜威經驗改造結構圖綜合以上闡述可知，主張自主、合作、探究性學習具有充分的理論依據；學生的主體性必須予以確立。學生唯有以主人公的身份親自參與到學習中，去經歷學習，經歷閱讀，方可發展自我認知。這就要求我們的課堂上，教師主要要為學生創造充分的學習條件。群文閱讀以議題為驅動，學生唯有自己閱讀文本，真正走入文本，小組之間適時合作探探，方可完成議題建構，從而完成學習任務。值得提醒的是，語文新課標里面只是說學習任務群以“自主、合作、探究性學習為主要學習方式”，并非唯一的學習方式。其他學習方式，本文不予贅述。■理解學習任務群的設計目的我國新一輪基礎教育課程改革的核心理念是“一切為了學生的發展”，要求“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得知識與技能的過程成為學會學習和形成正確價值觀的過程”，讓“傳統學習方式的‘被動性、依賴性、統一性、虛擬性與認同性’向現代學習方式的‘主動性、獨立性、獨特性、體驗性與問題性’轉變”。【6】需要轉變的對象涉及多個方面，但主要還是教師和學生。因此師生首先各需明確自己的角色。教師不可代替學生學習。以往教師大量的講解分析，不過是教師自己的理解。教師的理解不同于學生的理解。學生要有所理解，還得親自去經歷學習過程，經歷閱讀過程。設計學習任務群的真正目的，就是為了改變教師大量講解分析的教學模式，將學習主人的身份歸還給學生。注意，課堂上主張以學生為學習主體，絕非否定教師的作用和價值，只不過要求教師在恰當的時間和空間發揮價值。什么樣的時間是恰當的時間？什么樣的空間是恰當的空間？具體教學中教師應該如何發揮價值？美國教育家杜威認為，課程應當是通過學生自主性活動（由教師設計）展開和完成的，教師的角色應當從課程內容的輸送者、解釋者、說明者，變成學生學習課程的活動設計者、活動組織者、情境創造者、過程引導者以及效能評價者。整個教學活動中，教師處于輔導地位，重點關注怎樣引導學生獲得學生自己的經驗。學生和教師作為獨立、平等和自由的教育主體，從群文閱讀的視角看，師生之間的教育過程，不再是老師傳授知識學生接受知識的單向過程，而是師生雙向的對話過程，教師地位應從以前的立法者轉變為協助者，學生地位從以前的接受者轉變為探索者。學生的角色有了新的定位，學習方式也需要轉變形態。具體如下：●由“回答提問”變為“解決問題”以往的閱讀課堂上，學生更多的是在回答教師的提問。群文閱讀的課堂上，要求學生完成具體的、明確的學習任務，實現問題解決。●由“被動學習”變為“主動閱讀”閱讀首先得保證實實在在地讀起來，要求學生由單方面接收教師傳遞的知識，變為自己主動參與到學習中。●由“在教中學”變為“在讀中學”教師無論講得多好，學生如果自己不去閱讀，不和文本對話，根本不可能將教師講的東西化為自己的東西。●由“在聽中學”變為“探究中學”聽到的東西屬于獨立于自身之外的經驗，唯有自己親自走進文本、經歷閱讀，才能獲得自己的經驗。●由“思考起來”變為“行動起來”子曰“思而不學則殆”，意思是光思考而不學習是很危險的。以往課堂上學生思考和回答的都是教師的提問，不是自己的問題，主動發現問題并尋求解決方案才有意義。●由“文本理解”變為“文本使用”文本只是經驗的媒介，閱讀不等于理解文本，而是借助文本獲得經驗。群文閱讀借助多文本建構議題，一大秘訣就是用好文本。■高中學習任務群的教學規程教師的教學轉型取決于學生的學習轉型。基于以上論述，教師在學習任務群下的群文閱讀教學中，主要扮演學生的學習活動設計者、活動組織者、情境創造者、過程引導者以及效能評價者，或許還應當加上過程監控者。我們的教師唯有接受這種新的角色，方可開展群文閱讀教學。整體上包含三大環節，六個步驟。第一環節：確立議題（明確任務，明確學生需要解決的問題）；第二環節：設計議題（設計任務，重點是分解任務、創設教學活動，幫助學生明確從哪些角度閱讀文本、怎樣閱讀文本）；第三環節：建構議題（學生在自主閱讀文本的基礎上，在教師的引導下，匯報交流并且形成報告）。（圖5）圖5.高中學習任務群下的群文閱讀教學規程●第一步：提取任務提取路徑：立足《普通高中語文課程標準（2017年版）》第四部分“課程內容”中的第一版塊“學習任務群”，依據“學習目標與內容”切取任務。具體教學，還需要為任務尋找一個學生感興趣的話題作為載體，并且依循話題確定議題進而組織文本。課標中語文課程結構十分清晰，三類課程分別安排7—9個學習任務群，其中整本書閱讀與研討、當代文化參與、跨媒介閱讀與交流既作為必修課程的獨立學習任務群，又穿插在選擇性必修、選修兩類課程的其他學習任務群中；選擇性必修課程和選修課程中的學習任務群區別十分明顯：一個屬于“作品研習”，一個屬于“專題研討”。這就意味著：同一學習任務劃歸不同任務群，具體教學思路和側重點也就不同。例如“戰國四君子評說”這一議題，如果從文本內容上講可劃歸在中華傳統文化經典研習任務群，文本最好使用文言文，教學中重點關注文本中的文化內涵。同樣，該議題還可劃歸在中華傳統文化專題研討任務群，教學中則可圍繞“君子”進行研討，如此還需補充有關“君子”方面的文本。如果將該議題劃歸在文學閱讀與寫作任務群，文本用文言文，老師非但要帶領學生掌握文言實詞、文言句法、文言表達，還要在內容、情感、思想等方面做深入理解。從文本出處上講，該議題還可劃歸在整本書閱讀與研討任務群，如此就得考慮該議題所牽引的文本在《史記》中的屬性——歷史人物傳記——進而設計教學。本文筆者將其劃歸在思辨性閱讀與表達任務群進行設計，重點培養學生分析、綜合以及評價方面的能力，因此不必讀文言文，這樣4個課時就能完成：第一、第二個課時用于學生閱讀文本，第三個課時用于交流探討，第四個課時用于學生撰寫報告及教師評點。如果讀文言文，還應增加2個課時，其中4個課時用于學生借助工具書閱讀文本。●第二步：生成議題根據上文論述，將群文閱讀置于學習任務群下，則任務即議題。因此生成議題實為將任務修飾為議題。修飾后的議題需要滿足以下幾點：一、保障學生真正地閱讀起來，保障學習行為切實發生；二、具體教學中該任務生發出的系列問題絕不再是僅僅通過想一想就能夠得出答案的提問，而是必須經過閱讀、梳理、比較、鑒賞、評價、判斷、探究、辨析及整合等多項語文學習活動方可完成的任務；三、能夠統整各項學習內容，例如“全方位評價戰國四君子”這個議題，便將出自《史記》《戰國策》《東周列國志》等多本書中的多個文本整合進來，比對閱讀、提取信息、評價人物、撰寫報告。根據上文論述，教學通常需要借助話題的形式來呈現，因此要能夠透過話題找準背后的任務，并且修飾為適合教學的議題。●第三步：編定文本群文閱讀以議題為任務驅動，以呈結構化的文本為載體。教學中教師帶領學生經由文本閱讀完成學習任務，這就要求教師編定閱讀的文本。針對“戰國四君子評說”，筆者編定的閱讀文本包含三類：主讀文本、輔讀文本、參考資料。◎主讀文本（選自《史記》）《孟嘗君列傳》《平原君虞卿列傳（節選）》（選取前半段敘述平原君的文字以及最后一段司馬遷評價平原君的文字）《魏公子列傳》《春申君列傳》◎輔讀文本第1組（選自《史記》）《樗里子甘茂列傳（節選）》（蘇代救助甘茂）《白起王翦列傳（節選）》（韓國上黨郡守馮亭為韓國計，將上黨獻給趙國，平原君建議趙孝成王接受，終致長平之戰）《廉頗藺相如列傳（節選）》（涉及平原君不肯出租；廉頗被趙奢的兒子趙括替代導致趙國在長平之戰中慘敗）《魯仲連鄒陽列傳（節選）》（魯仲連助平原君勸退魏國使臣新垣衍，魏國出兵攻秦協助趙國解了邯鄲之圍）第2組（選自《戰國策》）出自《戰國策?齊策》文本：《118秦攻趙》《120秦攻趙長平》《124孟嘗君將入秦》《125孟嘗君在薛》《126孟嘗君奉夏侯章以四馬白人之食》《127孟嘗君宴坐》《128孟嘗君舍人有與君之夫人相愛者》《129孟嘗君有舍人而弗悅》《130孟嘗君出行國》《133齊人有馮諼者》（即選入《古文觀止》中的《馮諼客孟嘗君》）《134孟嘗君為從》《135魯仲連謂孟嘗君曰》出自《戰國策?楚策》文本：《188唐雎見春申君曰》《197客說春申君曰》《199汗明見春申君》《201虞卿謂春申君曰》出自《戰國策?趙策》文本：《216趙王封孟嘗君以武陵》《292蘇代為田需說魏王曰》《231平原君謂馮忌曰》《232平原君謂平陽君曰》《233秦攻趙于長平》《234秦攻趙》《235秦、趙戰于長平》《236秦圍趙之邯鄲》《256馮忌為廬陵君謂趙王曰》《257馮忌請見趙王》出自《戰國策?魏策》文本：《326長平之役》《338信陵君殺晉鄙》（即選入《古文觀止》中的《唐雎說信陵君》）《342秦王使人謂安陵君曰》（即選入《古文觀止》中的《唐雎不辱使命》）出自《戰國策?韓策》文本：《363觀津人朱英謂春申君曰》第3組（選自馮夢龍/編《東周列國志（第90回—第101回）》或者孫皓暉/著《大秦帝國（節選戰國末期相關章節）》）◎參考資料《讀孟嘗君傳》（〔宋〕王安石）（《信陵君救趙論》〔明〕唐順之）《戰國七雄頃公元前260年》（圖7）《相關評論》（內容如下）圖6.公元前260年戰國地圖其時，孟嘗君在齊固已戴震主之威名，天下知有薛，不知有齊矣。（錢穆）太史公作四君傳，具見好客意，孟嘗君則曰“以故傾天下之士”，平原君則曰“爭相傾以待士”，信陵君則曰“傾平原君客”，春申君則曰“招致賓客以相傾奪”。（〔明〕陳仁錫）又如戰國時，司馬遷書記孟嘗、平原、信陵、春申四公子故事，均不見于《戰國策》。而知孟嘗君門下之馮諼，信陵君門下之侯嬴，平原君門下之毛遂，此皆三公子三千食客中所希遘難得之杰出人才，然世人亦僅知有孟嘗、信陵、平原而已。自經司馬遷書之詳載，乃至孟嘗、信陵、平原之得為孟嘗、信陵、平原，其背后乃大有人在。此乃一番絕大提示，絕大指點。（錢穆）言在濁世為佳公子，清世則否矣，褒貶在言外，所以稱為雄深。平原君之人未睹，大體可斷。（〔明〕楊慎）大梁貴公子，氣蓋蒼梧云。救趙復存魏，英威天下聞。（評信陵君）（〔唐〕李白）三公子好士也，以自張也；信陵君之好士也，以存魏也。（〔明〕王世貞）魏無忌之名廢于侯生，而全于毛薛。侯生之奇，毛薛之正，廢一不可，而正之所全者多矣。（〔宋〕蘇轍）不可忘者，以德報德也；不可不忘者，庶乎無施勞矣。四豪之客若唐雎者，其言之近理者歟？而公子能聽之，致使趙王不忍獻五城，亦庶乎改過不吝者。（〔明〕凌約言）信陵是太史公胸中得意人，故本傳亦太史公得意文。（〔明〕茅坤）四君傳，信陵篇為最，一篇中凡言“公子”者一百四十七，大奇大奇！（〔明〕陳仁錫）黃歇相楚王，患王無子，而以己子盜其后，雖使聽朱英殺李園終擅楚國，亦將不免大咎。何以言之？楚秦立國近千歲矣，無功于民，而獲罪于天，天以不韋（呂不韋）、歇陰亂其嗣，而與之俱斃，豈區區朱英所能為哉？不然，以黃歇之智，而朱英之言獨無慨于中乎？（〔宋〕蘇轍）春申君，楚功臣也，上書秦昭王全楚，護楚太子歸國立為王，其功在社稷。然皆從富貴起念，所以不能燭李園之奸。所謂富貴到手，器滿智昏也。（〔明〕鐘惺）按此前敘春申君能安楚，而就封于吳，后敘春申君以奸謀盜楚，而身棘門，為天下笑。模寫情事，春申君殆兩截人。（〔明〕凌稚隆）使用說明:主讀文本須加詳盡的注釋，輔讀文本和參考資料最好是白話文。若教師苦于編定文本，可以直接選用現成的讀本，如貴州人民出版社出的《群文閱讀高中讀本》。學生集中精力閱讀主讀文本，涉及相關事件及主讀文本未加詳敘內容，則可參考輔讀文本。參考資料先不提供給學生，待學生閱讀完主讀文本并且完成教師布置的學習任務以后，匯報交流環節再提供給學生。●第四步：設計任務設計任務包括兩方面：一是立足任務（議題）設計問題。問題既可以是提問，也可以是下達的閱讀指令、分發的閱讀任務，還可以是提供的思考點。問題形式也很靈活，例如可以設計成表格。設計任務絕不等于布置任務，設計任務必須體現出設計性，因此設計好的問題要能融合閱讀策略和方法，力求為學生提供閱讀支架，總之要能夠使學生明白讀什么以及怎么讀，讀完以后到底要干什么。二是針對學生閱讀文本提供閱讀環境、創設閱讀語境、制定閱讀規則、制定閱讀方案。這一步至關重要，因為只要將學習任務設計好了，后面交流環節也就輕松了，課堂上教師根本不需要講多少。筆者針對“戰國四君子評說”設計任務，詳見下表。（表1）戰國四君子簡歷序號1234567891011121314閱讀統計項姓名籍貫家庭出身身份封地服務對象性格特點門客對待賓客門客代表意見聽取大手筆大敗筆綜述一生司馬遷說他者評述孟嘗君平原君信陵君春申君表1.戰國四君子簡歷統計表該表旨在驅使學生自主精讀主讀文本，但這里的精讀又不同于傳統單篇閱讀教學中的分析式精讀，這里的精讀具有明確的目的，即依據表格提供項目進行閱讀，以準確完成這一表格為閱讀結果。筆者提供的閱讀方案，旨在促進自主閱讀以及合作閱讀。這里筆者將閱讀過程其分成兩個步驟：第一步為學生獨立閱讀，包括參考輔讀文本，獨立完成表格。第二步為四人小組（根據主讀文本數量而定）合作閱讀，每位同學負責一個主讀文本，參考相關輔讀文本，針對四君子中的一個完善上表中對應的君子的相關內容，再提供給小組內的其他三位同學參考，檢驗各自的閱讀情況。●第五步：閱讀交流這一環節又分為閱讀環節和交流環節，閱讀環節主要是學生安安靜靜地閱讀教師編定的文本。具體給學生多少時間來閱讀還應兼顧文字量、文本難度（文字難度、認知難度）以及具體情況。總之保障學生讀得完、讀得充分、完成得了表格內容的填寫。在這個過程中教師不可過多作為，提供充足的時間就好，最好自己跟著學生一起讀文本。為便于學生完成閱讀統計，最好將表格拆開，分項制作閱讀任務單（共計14項）。學生完成這部分內容是為交流環節老師組織學生在課堂上“分析評價”提供依據。第1項：姓名籍貫孟嘗君：田文，齊國人。平原君：趙勝，趙國人。信陵君：魏無忌，魏國人。春申君：黃歇，楚國人。第2項：家庭出身孟嘗君：出身王室，爺爺是齊威王，叔叔是齊宣王，父親田嬰是齊國宰相。平原君：出身王室，哥哥是趙惠文王（參考《信陵君列傳》），小舅子是信陵君。信陵君：出身王室，父親是魏昭王，哥哥是魏安釐王。春申君：只知道是楚國人，四君子中唯一不能明白其早年家庭情況一位。第3項：身份封地孟嘗君：擔任齊相、魏相；封地薛城。平原君：擔任趙相；封地東武城。信陵君：趙國將軍；魏國封地信陵，趙國封地鄗。春申君：擔任楚相（長達25年）；獲賜淮北地十二縣但因建議設郡而獻出，在吳國的故都建城。第4項：服務對象孟嘗君：齊湣王（301年—283年在位）、齊襄王（283年—265年在位）。平原君：趙惠文王（298年—266年在位）、趙孝成王（265年—245年在位）。信陵君：魏昭王（296年—277年在位）、魏安釐王（276年—243年在位）、趙孝成王。春申君：楚頃襄王（298年—263年在位）、楚考烈王（262—238年在位）。第5項：性格特點孟嘗君：膽小怕事（被疑就怕，就要逃跑）；自卑殘忍（砍殺趙國全縣的百姓）；虛情假意（面對門客離去便曰：“如復見文者，必唾其面而大辱沒之。”）。平原君：犧牲個人（殺妾以討好賓客）；忠厚（招待平原君，庇護魏齊）；果斷、有膽識、有謀略（聯楚）。信陵君：善于反省（被魏王畏賢棄用）；慈悲（竊符救趙之前為晉鄙蔣軍慟哭）；舍身取義（計不獨生而令趙亡，欲以客往赴秦軍，與趙俱死）。春申君：游學博聞；善于辯論；忠心。第6項：賓客孟嘗君：諸侯賓客及亡人有罪者多達數千人。平原君：三教九流數千人。信陵君：巖穴隱者（門役侯嬴、屠夫朱亥）、賭徒毛公、賣漿者薛公。春申君：三千多人。第7項：對待賓客孟嘗君：舍業厚遇之；無貴賤，一與文等；好客，但營私。平原君：招徠賓客數千無非顯豪富、擺樣子，對真正賢才一無所知；殺妾以討好賓客。信陵君：仁而下士，謙而禮交之（駕車虛左，親自迎接門役侯嬴于大庭廣眾之中，多次卑身拜訪屠夫朱亥，秘密結交賭徒毛公、賣漿者薛公）。春申君：招致賓客，以相傾奪（命令賓客“躡珠履”與趙使競豪奢）。第8項：賓客代表孟嘗君：蘇代、魏子、雞鳴狗盜者、馮諼。平原君：毛遂、李同（談）、公孫龍、鄒衍、虞卿、馮忌。信陵君：侯嬴、朱亥、毛公、薛公、唐雎。春申君：朱英。第9項：意見聽取孟嘗君：三次聽取蘇代，三次聽取馮諼。因收租怒而退魏子。平原君：接受毛遂自薦，接受李同建議。輕信鄒衍而錯失公孫龍。信陵君：聽取侯嬴竊符救趙的意見，聽取唐雎推卻趙王封賞，聽取毛公、薛公意見回去救魏。春申君：聽取李園的奸計，未能聽取朱英的計策。第10項：大手筆孟嘗君：帶兵打敗秦國，攻占秦國領土。平原君：與楚國聯盟，求助小舅子信陵君，聽取李同的意見，終于打敗了秦國。信陵君：竊符救趙；留趙十年回魏國，率吳國之兵破秦軍，逐秦軍于還谷關；編著《魏公子兵法》。春申君：上書秦昭王全楚；護楚太子完歸國立為王；帶兵救援趙國；為楚北伐滅魯。第11項：大敗筆孟嘗君：因被嘲諷“渺小丈夫”遂滅趙國一縣人；放高利貸；免相以后，慫恿秦國討伐齊國；逃到魏國為相，聯合秦、趙攻破齊國，事后保持中立。平原君：建議趙孝成王接受上黨太守馮亭奉獻的韓國的上黨，加劇秦國攻打趙國，是為長平之戰；趙奢做田部吏收租拒交，被殺用事者九人；門客一半跑到信陵君門下。信陵君：秦使反間計，偽賀公子得力為魏王未也。魏王日聞其毀，使人代公子將。公子自知再以毀棄，乃謝病不朝，與賓客長夜飲，飲醇酒，多近婦女。春申君：率六國諸侯軍攻秦敗歸；奸謀盜楚，將懷有身孕的趙國人李園的妹妹李嫣嫣獻給考烈王；不聽信朱英的建議，被李園手下的死士刺殺并砍下了頭顱。第12項：綜述一生孟嘗君：被疑（被魏子幫過的人所救），被免（被馮諼所救），被除（逃去魏國）。平原君：三去相，三復位。信陵君：存趙，存魏；著書；自毀。春申君：前半生智勇雙全，后半生糊涂至極。第13項：司馬遷說孟嘗君：吾嘗過薛，其俗閭里率多暴桀子弟，與鄒、魯殊。問其故，曰：“孟嘗君招致天下任俠，奸人入薛中蓋六萬余家矣。”世之傳孟嘗君好客自喜，名不虛矣。平原君：平原君，翩翩濁世之佳公子也，然未睹大體。鄙語曰“利令智昏”，平原君貪馮亭邪說，使趙陷長平兵四十余萬眾，邯鄲幾亡。信陵君：天下諸公子亦有喜士者矣，然信陵君之接巖穴隱者，不恥下交，有以也。名冠諸侯，不虛耳。高祖每過之而令民奉祠不絕也。春申君：初，春申君之說秦昭王，及出身遣楚太子歸，何其智之明也！后制于李園，旄矣。語曰：“當斷不斷，反受其亂。”春申君失朱英之謂邪？第14項：他者評述孟嘗君：雞鳴狗盜之雄耳。（王安石）平原君：平原君之游，徒豪舉耳，不求士也。（信陵君）信陵君：自古賢人而未有及公子者也。（趙孝成王）春申君：參考助讀文本《相關評論》。學生完成并且完善以上表格，就該輪到教師上場了。教師專門拿出一個課時，引導學生立足表格進行