教育基礎知識和基本原理（選擇題、辨析題)(一）教育的產生與發展 1教育的涵義（掌握）廣義的教育：凡是增進人的知識和技能、發展人的智力與體力、影響人的思想觀念的活動。它涉及社會教育、學校教育和家庭教育。狹義的教育:指以人的身心發展為直接目的的社會活動,重要指學校的教育，是教育者根據一定社會發展的規定，有目的、有計劃、有組織地通過學校教育的工作,對受教育者的身心施加影響，以使他們朝著社會盼望方向變化的活動。

2教育的構成要素(掌握)教育者、受教育者、教育影響,教育者是指對受教育者在知識、技能、思想、品德等發面起到教育影響作用的人。學校教師是教育者的主體,在教育活動中起著主導作用。特點目的性和專業性。受教育者是學習的主體,是在教育活動中承擔學習的責任、以一定方式接受教育影響的人。特點有發展性和不成熟性、可塑性和可教性、能動性和積極性。教育影響是教育實踐活動的手段,是教育活動的中介,是置于教育者和受教育者之間并把他們聯系起來的紐帶，重要涉及教育內容、教育措施等。三要素的關系:在三要素中,教育者與受教育者的關系是學校教育過程中最重要的關系和矛盾3教育的屬性本質屬性:教育是有目的的培養人的社會活動,這是教育區別于其他事物現象的主線特性,是教育的質的規定性。社會屬性:永恒性（教育是人類所特有的社會現象,只要人類存在,就存在教育)；歷史性（在不同的社會或者同一社會的不同歷史階段,教育的性質、目的、內容等各不相同）；相對獨立性（教育受到一定社會的政治經濟等因素的制約，但作為一種培養人的社會活動，具有相對獨立性。教育具有繼承性；教育要受其他社會意識形態的影響；教育與社會政治經濟發展不平衡)。４教育的起源與發展教育的起源說有三種觀點生物起源說:19世紀法國利托爾諾、美國的桑代克、英國的沛西·能。認為人類教育起源于動物界中各類動物的生存本能活動，認為動物界就有教育活動。其基本錯誤是混淆了動物的本弄活動與人類社會教育活動的界線。心理起源說：美國教育學家孟祿,著有《教育史教科書》把教育當作簡樸的模仿，沒有結識到教育的目的性,鑒定教育起源于兒童對成人無意識的模仿。勞動起源說：蘇聯米丁斯基、凱洛夫等教育學家和教育史學家。在馬克思主義歷史唯物論的指導下形成的,認為教育起源于人類社會的生產勞動實踐之中,起源于勞動過程中社會圣餐需要和人的發展需要的辯證統一。

教育的發展階段原始社會教育:（１)沒有階級性(2）傳遞生產經驗(3）在生產生活實踐中進行古代教育：涉及奴隸社會教育和封建社會教育（奴隸社會教育）《禮記》記載，我國4000數年前的夏朝已有了名叫“庠”、“序”、“校”的施教機構,教育內容為“六藝”:禮、樂、射、御、書、數。(封建社會教育)到了殷商和西周又有“學”、“瞽宗”、“辟雍”、“泮宮”等。四書：《論語》、《孟子》、《中庸》、《大學》五經：詩、書、禮、易、春秋古代學校教育的特性:1．古代產生了學校。2.古代學校教育與生產勞動相脫離。3．古代學校教育適應古代經濟與政治的發展，具有階級性，封建社會的學校還具有等級性。４.古代學校教育適應古代思想文化的發展，表現出道統性、專制性、刻板性和象征性。現代教育：涉及資本主義教育和社會主義教育資本主義教育目的在于為資產階級鞏固和維護其統治及利益服務,既要培養和選拔資產階級的告知人才,又給予廣大的勞動人民一定的文化知識,培養純熟的勞動力。社會主義學校培養全面發展的社會主義建設者和接班人。現代教育基本特性教育和生產勞動相結合20世紀以后的教育:特點：終身化(保羅·朗格朗突出《終身教育引論》）、全民化、民主化、多元化、現代化、國際化（二)教育學的產生與發展(選擇題)教育學的研究對象及任務：教育學是以教育現象、教育問題為研究對象,不斷探索并揭示教育規律的一門社會科學。教育問題是推動教育學發展的內在動力。1國內外著名教育家的代表著作及重要教育思想（牢記)孟子:“教育”一詞最早出現于《孟子·盡心上》孔子：主張“有教無類”重視因材施教。中國古代最偉大的教育家和教育思想家,教育思想在《論語》(啟發教育，啟發教育的來歷）《學記》：是中國古代、世界古代最早的一篇專門論述教育、教學問題的著作。專談教育,開而弗達則思（啟發原則）P1０知識拓展蘇格拉底：以雄辯和與青年智者的問答法著名，這種教學方法又稱為“產婆術”柏拉圖：集中體現在《抱負國》中，是“寓學習于游戲”的最早提倡者亞里士多德：古希臘的百科全書式的哲學家。著作《政治學》。在歷史上初次提出了“教育遵循自然”的原則。昆體良：古代西方最早的教育理論《雄辯術原理》又稱《論演說家的教育》或《論演說家的培養》夸美紐斯:教育學之父。《大教學論》是教育學形成一門獨立學科的標志,是近代第一步教育學著作,最早具有完整體系的教育學著作。曾經贊譽教師為“太陽底下最光輝的職業”。自創最早提出班級授課制，提出進行把最廣泛的自然知識傳授給普通人的“泛知教育”。盧梭：《愛彌兒》，提倡自然教育和兒童本位的教育觀。康德:教育學最早作為一門課程在大學里講授裴斯泰洛齊：教育史上小學各科教學法奠基人,最早提出“教育心理學化”的主張;西方教育史上第一位將“教育與生產勞動相結合”這一思想付諸實踐的教育家。洛克:提出“白板說”,主張紳士教育(《教育漫話》)。認為人的心靈如同白板,觀念和知識都來自后天,并且得出結論,天賦的智力人人平等，“人類之所以千差萬別,便是由于教育之故”赫爾巴特:赫爾巴特《普通教育學》標志著規范教育學的建立，也別譽為“現代教育學之父”。主張把教育學建立在倫理學和心理學基礎之上；強調教師的權威作用，強調教師的中心地位;提出了“四階段教學理論”；提出了教育性教學原則。桑代克:教育心理學的奠基人，《教育心理學》杜威：現代教育派的代表人物1.新三中心論：“兒童中心(學生中心）”“活動中心”“經驗中心”2.“教育即生活”，“教育即生長”，“教育即經驗的改造”。3.主張“在做中學”４．學校即社會。5．提出五部教學法著作《民主主義與教育》：是2０世紀初實用主義教育學的代表人物和作品。現代教育的代言人。魯普斯卡婭:世界上第一部用馬克思主義觀點論述教育問題的人陶行知：被毛澤東稱為“人民教育家”，師從杜威，提出不同杜威的教育思想：“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”,生活教育理論是陶行知教育思想的理論核心凱洛夫：《教育學》世界上第一部馬克思主義的教育學著作馬卡連柯：《教育詩》《論共產主義教育》,他在流浪兒和違法者的改造方面做出了杰出的奉獻，核心是集體主義教育思想。中國的楊賢江以李浩吾為花名,編寫《新教育大綱》，我國第一部以馬克思主義為指導的教育學著作。贊可夫:《教學與發展》,提出了發展性教學理論的五條教學原則：高難度、高速度、理論知識起主導作用、理解學習過程、使所有學生涉及差學生都得到一般發展的原則。布魯納:《教學過程》,提出了結構主義教學理論，提倡發展教學法，強調初期智力開發。根舍因：《范例教學原理》創建范例教學模式(對數學教育影響很大)課程現代化的三大代表：布魯納、贊科夫、根舍因蘇霍姆林斯基：全面和諧教育思想,其著作被成為“活的教育學”布魯姆：《教育目的分類學》,把教學目的分為認知、情感和動作技能三大領域,教育目的分類學，掌握學習理論。斯賓塞:《教育論》課程概念提出的第一任人保羅·朗格朗:終身教育蔡元培:思想自由，兼容并包大學精神就是“囊括大典，網羅眾家”楊賢江:中國第一個馬克思教育家《新教育大綱》中國第一部用馬克思主義觀點論述教育問題的著作（三)教育和社會的發展關系教育學是以教育現象、教育問題為研究對象，不斷探索并解釋教育規律的一門社會科學。（四）教育的功能教育功能是教育活動和系統對個體發展和社會所產生的各種影響和作用。涉及：按作用的對象分：個體發展功能和社會發展功能個體發展功能指教育對個體發展的影響和作用,社會發展功能指教育對社會發展的影響和作用，現在教育的社會功能涉及：人口功能、經濟功能、政治功能、文化功能、科技功能等，是教育的派生功能。按作用的性質分：正向功能和負向功能按呈現的形式分：顯性功能和隱性功能社會生產力與教育制約作用：1生產力的發展水平影響著教育目的的確立；2生產力的發展水平制約著課程設立與教育內容的選擇;3制約著教育發展的規模、速度;4制約學校機構;5制約教學方法、手段、組織形式。促進作用：1教育是勞動力在生產的必要手段;２教育是科學知識和技術再生產的手段;３教育是發展科學知識和技術的一個重要手段社會政治經濟制度和教育制約作用:1社會政治經濟制度決定教育的目的;2決定教育的領導權;3決定受教育的權利；４影響部分教育內容。5.社會經濟制度決定教育的性質。促進作用:1教育培養合格的公民和政治人才。2.教育是一種影響政治經濟制度的輿論力量。3.通過教育制度，只限對受教育者的階級或階層的選拔，使原有的社會政治關系得以延續和發展，或加速改變舊的社會政治關系。教育與社會文化制約:文化影響著教育目的的確立,內容的選擇，教育教學的方法的使用，影響教育觀念，促進學習課程的發展。促進：教育具有篩選、整理、傳遞和保存文化的作用。教育具有傳播和交流文化的作用。教育具有選擇和提高文化的作用。教育具有更新和發明文化的作用。教育與人口（1）人口影響著教育發展的戰略目的與戰略重點（2)人口的數量制約著教育發展的規模、速度和教育經費(3)人口結構對教育結構的影響（4）人口質量影響著教育質量（五）教育和人的發展關系人發展涉及生理發展也稱身體的發展和心理的發展。青春期是人的一生中最為關鍵的發展階段，也是繼嬰兒期后,人生第二個生長發育的高峰期。１教育與人的發展的基本關系人的發展對教育的制約:1．教育要遵循人的發展順序性，循序漸進促進人的發展2．教育要遵循人的發展階段性，從實際出發進行教育３.教育要遵循人的發展不平衡性,在身心發展的關鍵期，施以相應的教育4.教育要遵循人的發展互補性５.教育要遵循人的發展的差異性，做到因材施教。2個體身心發展的規律個體身心發展具有順序性,個體發展在整體上具有一定的順序,身心發展的個別過程和特點的出現也具有一定的順序。在對青少年進行教育時,必須遵循由具體到抽象,由淺入深，由簡到繁，有低檔向高級的順序,循序漸進,不能“揠苗助長”。階段性,P26不平衡性，互補性，個別差異性,3個體身心發展動因內發論：強調人的身心發展的力量重要源于人自身的內在需要。1.孟子:“人之初,性本善”，性善論2.弗洛伊德：人的性本能是最基本的自然本能，是推動人發展的主線動力。3.威爾遜：“基因復制”是決定人的而一切行為的本質力量4．格賽爾：提出“成熟努力說”,成熟機制對人的發展期決定作用，雙生子的爬梯實驗。５.霍爾:他的經典論斷為“一兩的遺傳勝過一噸的教育”６．高爾登:“優生學”的代表人外鑠論:人的發展重要依靠外在力量，如環境的刺激和規定、別人的而影響和學校的教育等。1．荀子：主張“性惡論”,認為“人之初,性本惡”２.洛克:提出“白板說”3.華生：認為“給我一打健康的嬰兒,不管他們祖先如何，我可以任意把他們培養成各種類型的人”4.斯金納:集成華生的觀點，人的行為乃至人格都可以通過強化或處罰來塑造、改變、控制或矯正。多因素互相作用輪（輻合論)人的發展是內在因素和外部環境共同作用的結果1.施太倫(德國)5影響人身心發展的因素遺傳、環境、個體主觀能動性、學校教育。遺傳:遺傳素質是人的身心發展的物質前提，為個體的身心發展提供了也許性。遺傳素質的差異對人的身心發展有一定的影響作用。遺傳素質的發展過程制約著年青一代身心發展的年齡特性。遺傳素質不能預訂或決定人的發展，遺傳在人的發展中的作用是不能夸大的。遺傳素質具有可塑性。環境：環境為個體發展提供了多種也許。環境對個體發展的影響有積極和悲觀之分人在接受環境時,不是悲觀被動的。個體主觀能動性人的主觀能動性是人身心發展的動力。學校教育在人的發展中起主導作用因素：1．學校教育是有目的、有計劃、有組織的培養人的活動，它規定者人的發展方向2．學校教育是由專門的教師隊伍施教的,相對而言效果較好3．學校教育能有效地控制和協調影響學生發展的各種因素學校教育對個體發展的特殊功能因素：1.學校教育按社會對個體的基本規定對個體發展的方向與方面作出社會性規范。2.學校教育具有加速個體發展的功能3.學校教育，特別是基礎教育對個體發展的影響具有即時和延時的價值。4．學校教育具有開發個體特助才干和發展個性的功能。(六)教育制度1西方發達國家學制的縱向發展趨勢1.雙軌制:１9世紀歐洲。一軌面向資產階級子女,另一軌面向勞動人民子女。2.單軌制：美國。19c末20c初3．分支制（分支型學制）：20c上半葉蘇聯2我國現代學制的沿革1、舊中國的學制（1)192023，我過正式頒布第一個現代學制--“壬寅學制”又稱《欽定學堂章程》，以日本學制為藍本,只頒布未實行。(２）1９2023，清政府頒布并推行了“癸卯學制”又稱《奏定學堂章程》,繼承了日本的學制,是中國實行的第一個現代學制。明顯反映了“中學為體,西學為用”(３）,南京臨時政府頒布了“壬子癸丑學制”,第一次規定男女同校(4）1９2023國民政府頒布“壬戌學制”，又稱“新學制”或“六三三學制”即小學六年，初中三年，高中三年。沿用到全國建放初期；該學制明確以學齡兒童和青少年身心發展規律作為劃分學校教育階段的依據，這在我國現代學制史上是第一次。

2、新中國的學制改革與發展（１）1９5１年，新中國頒布《關于學制改革的決定》，確立了新中國第一個學制，標志我過學制發展到一個新的階段（2）1958年,頒布《關于教育工作的指示》“五二二制”、“五三二制”提出學制改革“兩條腿走路”和“三個結合、六個并舉”(3）改革開放新時期的學制改革1９8５:《中共中央關于教育體制改革的決定》1９93：《中國教育改革和發展綱要》1995:《中華人民共和國教育法》１９9９:《中共中央、國務院關于深化教育改革，全面推動素質教育的決定》2０23:《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》２023：《2０23-20２３年教育振興行動計劃》.２023年新《義務教育法》明確提出我國義務教育學制重要有“六三制”(小學六年，中學三年)、“五四制”（中學五年,中學四年)兩種，其中尚有少數地區實行八年制的義務教育，即小學五年制、中學三年制。3、我國當前的學制改革我國當前是從單軌學制發展而來的分支型學制。2023年6月21日，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(２02３——0202３）》,21世紀第我國第一個教育規劃綱要。是指導教育改革和發展的大綱性文獻。此后一個時期我國教育事業改革發展的工作方針是：優先發展、育人為本、改革創新、促進公平、提高質量。綱要指出:堅持把教育擺在優先發展的戰略地位,把育人作為教育工作的主線規定，把改革創新作為教育發展的強大動力，把促進公平作為國家基本教育政策,把提高質量作為教育改革發展的核心任務。到2023年,我國教育事業改革發展的戰略目的是:“兩基本、一進入”，即基本實現教育現代化,基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列。3義務教育是指依據法律規定,適齡兒童和青少年都必須接受,國家、社會、家庭必須予以保證的國民教育。其實質是國家依照法律的規定對適齡兒童和青少年實行的一定年限的逼迫教育的制度。義務教育的特點:1.強制性。一是適齡兒童必須接受教育；二是國家必須予以保障。2．普及性。原則上義務教育覆蓋我國所有適齡兒童、少年，也涉及具有接受教育能力的盲、聾、啞、弱智和肢殘的兒童、少年。3.免費性。義務教育法明確規定了免收學費.收取雜費是義務教育一個階段性現象.國務院已經明確要在兩年內所有免去雜費。(三)我國的義務教育制度1986年通過的《義務教育法》規定,國家實行九年制義務教育，標志著中國已確立了義務教育制度。(德國于176３年做出了普及義務教育的規定,是世界上最早普及義務教育的國家)(七)教育目的(一)教育目的的概念教育目的是是教育的核心問題，是國家對培養人的中的規定。他規定著人才的質量和規格,對教育工作具有全程性的知道作用。教育目的是整個教育工作的方向，是一切教育工作的出發點。教育目的的實現也是教育活動的歸宿。分為廣義的教育目的和狹義的教育目的。(二)教育目的與教育方針教育目的強調了教育活動要達成的最終結果。它是教育方針的重要組織部分。(三)教育目的的層次結構教育目的的層次性涉及：國家的教育目的、各級各類學校的培養目的、教師的教學目的。教育目的與培養目的之間是普遍與特殊的關系。（四）教育目的的作用教育目的的意義和價值表現為其在教育實踐中具有導向、激勵和評價的作用。1教育目的理論宗教本位論:代表人物奧古斯丁、托馬斯·阿奎那強調教育對人的精神世界的作用。唯心主義。2.社會本位論：社會本位教育目的論的觀點是:由于個人生活在社會中,受制于社會環境，所以要從社會發展需要出發,注意教育的社會價值;主張教育目的是培養合格公民和社會成員;教育是國家事業;評價教育要看其對社會發展的奉獻的指標。其代表人物有柏拉圖、涂爾干、凱興斯泰納、赫欽斯、巴格萊等。看到了社會政治經濟文化對教育目的的制約作用,強調教育目的要根據社會需要來制定。片面的、不科學的個人本位論：個人本位教育目的的觀點是:要從個人本位本能的需要出發，強調教育要服從人的成長規律和滿足人的需要;注重教育對個人的價值;主張教育的目的是培養“自然人”，發展人的個性,增進人的價值，促進個人自我實現。其代表人物有盧梭、羅杰斯、福祿貝爾、裴斯泰洛齊等等。局限性:忽視社會發展對教育的規定；過于強調人性中的天生傾向對人的發展作用教育無目的論：“教育無目的論”是由杜威提出來的。杜威所否認的是教育的一般的、抽象的目的,強調的是教育過程內有的目的，即每一次教育活動的具體目的，并非主張教育無目的。2我國當前教育方針20２3年,《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》提出：高舉鄧小平理論偉大旗幟，以鄧小平同志‘教育要面向現代化，面向世界，面向未來’和江澤民同志‘三個代表’重要思想為指導，堅持教育必須為社會主義現代化建設服務，為人民服務,必須與生產勞動和社會實踐相結合，培養德智體美勞全面發展的社會主義事業接班人。3我國當前教育目的１9９９年6月,頒布了《關于深化教育改革，全面推動素質教育的決定》，提出教育要“以培養學生發明精神和實踐能力為重點,造就‘有抱負、有道德、有文化、有紀律’的德智體美等全面發展的社會主義事業的建設者和接班人”。（二）確立我國教育目的的依據１.特定的社會政治、經濟、文化背景2.受教育者的身心發展規律3.人們的教育思想４.我國確立教育目的的理論依據是馬克思關于人的全面發展學說馬克思在《資本論》等著作中闡述了關于人的全面發展的學說，其重要涉及以下內容:（1)人的全面發展。全面發展的人是指精神和身體、個體性和社會性得到普遍、充足而自由發展的人;(2)教育與生產勞動相結合是實現人的全面發展的唯一方法。實現教育目的基本規定:１.強調教育為社會主義建設事業服務。2.規定使學生在德智體美勞等方面全面發展。３．強調教育與生產勞動相結合,這是實現我國當前教育目的的主線途徑。(三)素質教育(1)素質教育以提高國民素質為主線宗旨（2)素質教育是面向全體學生的教育(3）素質教育是促進學生全面發展的教育(４)素質教育是促進學生個性發展的教育(5)素質教育是以培養學生的創新精神和實踐能力為重點的教育，創新教育是素質教育的核心,重視創新能力的培養,也是現代教育與傳統教育的主線區別所在。四、全面發展教育的組成部分全面發展的教育目的決定了全面發展教育的整體內容,德育、智育、體育、美育、勞動技術教育是全面發展教育的基本組成部分。德育、智育、體育、美育、勞動技術教育關系密切，互相促進，互相制約,構成一個有機整體，共同促進人的全面發展。1.德育在全面發展教育中起著靈魂與統帥作用,為其他各育提供了方向性的保證;2．智育在全面發展教育中起著前提和支持作用，為其他各育提供了知識基礎和能力基礎:3.體育在全面發展教育中起著基礎作用，為其他各育提供物質基礎：4.美育在全面發展教育中起著動力作用；５.勞動技術教育可以綜合德育、智育、體育和美育的作用(七）教育研究1教育研究的含義教育科學研究就是以教育現象和教育問題為對象，運用各種科學方法,遵循科學的結識過程,根據對收集到的事實材料的分析,對假設或理論進行檢查,以解釋教育現象的本質及其客觀規律的活動。中學教育科研的基本方法（一)觀測法1.觀測法的含義觀測法是研究者依據一定的目的和計劃,在自然條件下,對研究對象進行系統的連續的觀測，并做出準確、具體和詳盡的記錄，從而獲取經驗事實的研究方法。觀測法是教育科學研究中使用廣泛的基本的研究方法。２．觀測法的分類（1)自然情境中的觀測與實驗室中的觀測根據對觀測的環境條件是否進行控制和改變，可以將研究分為自然情境中的觀測和實驗室中的觀測。(２)直接觀測與間接觀測根據觀測時是否借助儀器設備，可以把觀測分為直接觀測和間接觀測。(3)參與性觀測與非參與性觀測根據觀測者是否直接參與被觀測者所從事的活動,可以將觀測分為參與性觀測和非參與性觀測。(4)結構式觀測與非結構式觀測根據是否對觀測活動進行嚴格的控制，可將觀測分為結構式觀測與非結構式觀測。(二)調查法1.調查法的含義調查法是研究者通過問卷、訪談等方式,有目的、有計劃地搜集研究對象的有關資料,對取得的第一手資料進行整理和分析，從而揭示事物本質和規律，尋求解決實際問題的方案的研究方法。2.調查法的分類（1)普遍調查、抽樣調查和個案調查按調核對象的選擇范圍，可以分為普遍調查、抽樣調查和個案調查。(2)現狀調查、相關調查、發展調查和預測調查依據調查內容，可以分為現狀調查、相關調查、發展調查和預測調查。(３)問卷調查、訪談調查、測量調查和調查表法依據調查的方法和手段，可以將調查分為問卷調查、訪談調查、測量調查和調查表法。(三)歷史法歷史法是通過考察事物發生和發展的過程,從而揭示其本質和發展規律的研究方法。(四)實驗法１.實驗法的含義實驗法是研究者按照研究目的，合理地控制或創設一定的條件,人為地影響研究對象，從而驗證假設，探討條件和教育對象之問的因果關系的研究方法。2．實驗法的分類(1）根據實驗進行的場合，可分為實驗室實驗和自然實驗（2)根據實驗的目的可以分為確認性實驗、探索性實驗和驗證性實驗（3）根據同一實驗中自變量因素的多少,可分為單因素實驗和多因素實驗(4）前實驗、準實驗與真實驗(五)行動研究法行動研究法是指教師在現實教育教學情境中自主進行反思性探索，并以解決工作情境中特定的實際問題為重要目的的研究方法。

第二章中學課程（一)課程概述（單選、簡答)一、課程的概念“課程”指課業及其進程。把課程用于教育科學的專門術語,始于英國教育家斯賓塞的《什么知識最有價值》。二、課程的類型(一)分科課程、綜合課程與活動課程從課程的組織方式來劃分，課程可分為分科課程、綜合課程與活動課程。分科課程又叫做學科課程,是一種單學科的課程組織模式，它強調不同學科門類之間的相對獨立性，強調一門學科的邏輯體系的完整性,其課程的主導價值在于使學生獲得邏輯嚴密和條理清楚的文化知識。綜合課程是打破傳統的學科課程的知識領域，組合兩門以上學科領域而構成的一門學科。它由懷特海率先提出活動課程，又稱兒童中心課程、經驗課程,是為打破學科邏輯組織的界線，從兒童的愛好和需要出發,以活動為中心組織的課程。活動課程的代表是杜威。(二）必修課程與選修課程從對學生的學習規定的角度來劃分，課程可分為必修課程與選修課程。（三）國家課程、地方課程與校本課程(四)顯性課程與隱性課程從課程的呈現方式來劃分，課程可分為顯性課程與隱性課程。顯性課程亦稱公開課程，是指在學校情境中以直接的、明顯的方式呈現的課程。顯性課程的重要特性是計劃性,這是區分顯性課程和隱性課程的重要標志。隱性課程亦稱潛在課程、自發課程,是學校情境中以間接的、內隱的方式呈現的課程，如師生關系、校風、學風等。隱性課程是隨著著顯性課程而生的，沒有顯性課程也就沒有隱性課程。美國教育雪茄克伯屈提出“附屬學習”，后來學者把“連帶學習”或“輔助學習”的內容稱為“隱蔽課程”或“潛課程”三、課程理論流派(一)學科中心課程論學科中心課程理論是最早出現、影響最廣的課程理論。夸美紐斯、赫爾巴特、斯賓塞和布魯納等是學科中心課程理論的代表人物,要素主義、結構主義是其代表理論。學科中心課程論的基本觀點是主張教學內容應以學科為中心，與不同學科相應設立課程,通過度科教學，使學生掌握各個教學的基本知識、技能、思想方法，從而形成學生的知識結構。(二)活動中心課程論活動中心課程幼教兒童中心課程或經驗課程.代表人物是美國的杜威及其學生克伯屈。(三)制約課程開發的因素學生、社會及學科特性是制約學校課程的三大因素。1.學生的年齡特性、知識、能力基礎及其可接受性2.社會政治經濟制度和文化發展水平對課程開發的影響3.學科特性影響課程的編制(二)課程組織（單選)((（1課程目的的定義是指課程自身要實現的具體目的和意圖。它規定了某一教育階段的學生通過課程學習以后，在發展品德、智力、體力、體質等方面盼望事先的限度，它是擬定課程內容、教學內容和課程方法的基礎。廣義上的課程目的的涵義定位于教育與社會的關系，是一個比較大的視角,涵蓋是全層次的。它即是教育意圖,包涵了教育方針、教育目的、培養目的、課程教學目的和教學目的，而教學目的又包含年級教學目的、單元教學目的和課時教學目的。在狹義上的課程目的的涵義定位于教育內部的教育與學生的關系，是一個相對狹窄而具體化的視角，它的涵蓋面試特定的,重要指教育目的。在狹義上,課程不包含教育方針，只包含教育目的、培養目的、課程教學目的和教學目的。

課程目的的特性1．整體性。各級各類的課程目的是互相關聯的,而不是彼此孤立的。２.階段性。課程目的是一個多層次和全方位的系統，如小學課程目的、初中課程目的、高中課程目的。3.連續性。高年級課程目的是低年級課程目的的延續和深化。4．層次性。課程目的可以逐步分解為總目的和從屬目的。5.遞進性。低年級課程目的是高年級課程目的的基礎,沒有低年級課程目的的實現，就難以達成高年級的課程目的。６.時間性。隨著時間的推移，課程目的會有相應的調整。））)

2課程內容（重點）課程內容的三種文本表現形式（2０２3考了)課程內容重要表現為課程計劃、課程標準和教材（教科書)。課程內容重要表現為課程計劃、課程標準和教材。A.課程計劃概念:又稱教學計劃。是根據教育目的的不同類型學校的教育任務，由國家教育主管部門制定的有關教學和教育工作的指導性文獻。組成:內容重要涉及課程設立（制定課程計劃的首要問題）、學科順序、課時分派及學年編制和學周安排。課程設立就是根據國家的教育目的和各級各類學校的任務、培養目的和修業年限來擬定學校的學科和課程，這是制定課程計劃的首要問題。作用：課程計劃是指導和規定教學活動的依據，也是制定課程標準的依據B.課程標準概念：是國家根據課程計劃以剛要的形式編寫的有關某門學科的內容及其實行、評價的指導性文獻。課程標準的結構：第一部分是前言,涉及課程的性質與地位、課程的基本理念、課程標準的設計思緒等;第二部分是課程目的,這是課程標準的核心內容,涉及總目的和階段目的;第三部分是課程內容,是具體的知識內容要點;第四部分是實行建議,涉及教材編寫建議、評價建議、課程資源的開發和運用等。作用:課程標準是教材編寫、教學活動、評價和考試命題的依據,是國家管理和評價課程的基礎。Ｃ.教材概念：是教師和學生據以進行教學活動的材料，涉及教科書、講義、講授提綱、參考書、活動指導書以及各種視聽材料。其中,教科書和講義是教材的主體部分,故人們常把教科書與講義簡稱為教材。（（（教材的作用1.教材是學生在學校獲得系統知識進行學習的重要材料。2．教材也是教師進行教學的重要依據。3.根據教學計劃對本學科的規定,分析本學科的教學目的、內容范圍和教學任務。4.根據本學科在整個學校課程中的地位,研究本學科與其他學科的關系，理論與實際相聯系的基本途徑和最佳方法，對各教學階段的課堂教學和課外活動做出統籌安排。）))教材的編寫：一般采用螺旋式上升與直線式編寫兩種基本，直線式教科書結構:使各個知識在內容上均不反復的編排形式、螺旋式教科書結構:使得每一次反復都將原有的知識、方法、經驗進一步加深拓廣，逐級深化。衡量一節好課的標準衡量一節課的好壞除了教師教得怎么樣，尚有學生學得怎么樣。一趟好課的標準涉及：目的明確,內容準確,方法得當，表達清楚，組織嚴密,氣氛熱烈。3課程評價涵義:課程評價是指依據一定的而評價標準，通過系統地收集有關信息，采用各種定性、定量的方法，對課程的計劃、實行、結果等有關問題作出價值判斷并尋求改善途徑的一種活動。重要模式：1.目的評價模式:“當代課程評價之父”泰勒提出2.目的游離評價模式:美國教育家和心理學家斯克里文提出主張采用目的游離評價的方式,把評價的重點從“課程計劃預期的結果”轉到“課程計劃實際的結果”上３.ＣIＰP模式：背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價。4.ＣSE模式：ＣSE:美國加利福尼亞大學洛杉磯分校評價研究中心的簡稱。四個環節:需要評估、方案計劃、形成性評價、總結性評價４課程開發課程開發是指通過設計和學習者需求分析,擬定課程目的，再根據這一目的選擇一個學科的教學內容和相關教學活動進行計劃、組織、實行、評價、修訂,以最終達成課程目的的整個工作過程。影響課程開發的因素課程反映一定社會的政治、經濟的規定，受一定社會生產力和科學文化發展水平以及學生身心發展規律的制約。也就是說，社會、知識、兒童是影響學校課程開發的三大因素。１.一定歷史時期社會發展的規定及提供的也許2.一定期代人類文化及科學技術發展水平３.學生的年齡特性、知識、能力基礎及其可接受性４.一定社會條件下形成的課程理論課程開發的模式１目的模式拉爾夫．泰勒《課程與教學的基本原理》擬定教育目的、選擇教育經驗(學習經驗）、組織教育經驗、評價教育計劃,這四個基本問題構成“泰勒原理”2過程模式斯騰豪《課程研究與開發導輪》３情景模式勞頓“文化分析理論”（三)基礎教育課程改革（單選簡答)1基礎教育改革的理念(重點）基礎教育課程改革基本理念三維目的觀。教學的目的是知識技能、過程方法、情感態度價值觀三維目的2.綜合課程觀。課程的設立要更加綜合,體現整體性、開放性、動態性,培養學生綜合的視角和能力。3.內容練習觀。課程內容的教學,要努力與社會生活、學生已有的經驗相聯系，加強教學內容的“生活化”。4．學習方式觀。強調自主、合作、探究的學習方式,培養學生的自主性、合作性、發明性.5．發展評價觀。重視學習的過程評價，通過評價發揮促進學習的作用，而不是檢查驗收的作用。6.校本發展觀。從學校的實際情況和學生的實際情況出發，開發校本課程,增強學生的選擇性。基礎教育改革的核心理念新課程改革的核心理念是“教育以人為本”，即“一切為了每一位學生的發展”，具體體現在一下幾個方面:1．關注每一位學生2.關注學生的情緒生活和情感體驗3．關注學生的道德生活和人格養成

２新課程改革的目的(重點）（一)總目的:(（（《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出了新課程的培養目的:新課程的培養目的應體現時代規定，要使學生具有愛國主義和集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優秀傳統和革命傳統;具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成對的的世界觀、人生觀和價值觀；具有社會責任感,努力為人民服務；具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識;具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法;具有強壯的體魄和良好的心里素質，養成健康的審美情趣和生活方式,成為有抱負、有道德、有文化、有幾率的一代新人。))）（二）具體目的1．實現課程功能的轉變2．體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性3.密切課程內容與生活和時代的聯系４.改善學生的學習方式5．建立與素質教育理念相一致的評價和考試制度。改變課程評價過度強調甄別與選拔的功能,發貨評價促進學生發展、教師提高和改善教學實踐的功能。6.實現三級課程管理制度３.基礎教育課程改革的實行狀況。課程機構：1.對課程類型的調整：(1)整體設立九年一貫的義務教育課程:小學階段以綜合課程為主；初中階段設立分科與綜合相結合的課程。(2)高中以分科課程為主。（３)從小學至高中設立綜合實踐活動并作為必修課程。（４)農村中學課程要為本地社會經濟發展服務２.綜合實踐活動課：從小學至高中設立綜合實踐活動并作為必修課程。其內容涉及:信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐、勞動與技術教育。課程內容：義務教育階段的課程標準體現出普及性、基礎性和發展性的三大特性。課程實行:1.學生觀：學生是發展的人。學生是獨特的人。學生是具有獨立意識的人。2．學習方式：新課程提倡的學習方式有自主學習、合作學習、探究學習等第三章中學教學(一)教學定義教學是教育目的規范下、教師的教與學生的學共同組成的一種活動。特點教學是學校進行全面發展教育的基本途徑,是教師教、學生學兩方面活動的統一。學校教育工作必須堅持教學為主,教學也是實現教育目的的基本途徑。其特點有以下幾點:1.教學以培養全面發展的人為主線目的。2教學由教師的教與學生的學兩方面活動組成。3.教學具有多種形態,是共性與多樣性的統一。教學的意義１．教學是傳授系統知識、促進學生發展的最有效的形式2.教學是對學生進行全面發展的素質教育,把學生培養成為合格人才的基本途徑3.教學是學校工作的中心工作，學校工作必須堅持以教學為主。(（教學過程本質的幾種觀點：結識——發展說;結識——實踐說;交往說;多重本質說)）·教學的任務(一)形式教育與實質教育形式教育形成于17世紀，代表人物重要有英國教育家洛克和瑞士教育家裴斯泰洛齊。形式教育論者認為,教學的重要任務在于通過開設希臘文、拉丁文、邏輯、文法和數學等學科發展學生的智力,至于學科內容的實用意義則是無關緊要的。實質教育是在18世紀末和19世紀初出現的,德國教育家赫爾巴特和英國教育家斯賓塞是其重要代表。實質教育論認為,教學的重要任務在于傳授給學生對生活有用的知識,至于學生的智力則無須進行特別的培養和訓練。(二)我國現階段的教學任務(１）傳授系統的科學基礎知識和基本技能。這是教學的首要任務。(２)發展學生的智力、體力和發明才干。(3)培養社會主義品德和審美情趣，奠定學生的科學世界觀基礎。(4)關注學生的個性發展。(二)教學過程教學過程是一種特殊的結識過程特殊性表現在:(１）結識的間接性；(通過教材來最終達成結識客觀世界的目的）（２）結識的交往性；（師生之間)(3)結識的教育性；(4）有領導的結識。教學過程的五個階段（1）激發學習動機（2)領略知識（這是教學過程的中心環節,涉及使學生感知和理解教材）（3）鞏固知識(教學過程的一個必要環節）（4）運用知識（5)檢查知識教學過程的基本規律（重點)教學規律，指教學現象中客觀存在的,具有必然性、穩定性、普遍性的聯系,對教學活動具有制約、指導作用。間接經驗與直接經驗相統一的規律（學生結識的特殊性規律)學生以學習間接經驗為主，教學中學生重要是學習間接經驗，并且是間接地去體驗，學生學習間接經驗要以直接經驗為基礎,（2)掌握知識與發展能力相統一的規律。（3）教師主導與學生主體相統一的規律。(4)傳授知識與思想教育相統一的規律。(三)教學工作教學工作的基本環節（重點)備課(備教材、備學生、備目的、備檢測)、上課、布置和檢查作業、課外輔導和學生成績的檢查與評估（準時檢查、認真批改、仔細評估、及時反饋、重點輔導)。備課備課就是教師根據學科課程標準的規定和本門課程的特點，結合學生的具體情況，選擇最合適的表達方法和順序,以保證學生有效地學習。備課是教師教學工作的起始環節,是上好課的先決條件。對教室而言,備好課可以加強教學的計劃性，有助于教師充足發揮主導作用。教師備課要做好三方面工作:(１)鉆研教材(備教材）(2)了解學生和熟悉學生(備學生）(3）擬定教學方式和方法(備教法）備課老師要做好三種計劃：(1)學年教學計劃（2）課題計劃(3）課時計劃2、上課上課是整個教學工作的中心環節,是教師教與學生的最直接的體現,是提高教學質量的關鍵。教師要上好一節課的基本標準是：目的明確、內容對的、方法得當、表達清楚、組織嚴密、氣氛熱烈、板書有序、態度從容。３、學生學業評價的方法:１觀測法。2測驗法。測驗要以筆試進行，是考核、測定學生成績的最基本的方法。測驗的質量指標：1.信度:是指測驗結果的穩定性或可靠性,即某一測驗在多次施測后所得到的分數的穩定、一致限度。2：效度,是指測量的對的性，即一個測驗可以測量出其所要測量的東西的限度。3.難度：是指測試包含的試題難易限度。4.區分度:是指測試對學生的不同水平可以區分的限度，即具有區分不同水平考生的能力。３.調查法。4．自我評價法（四）教學原則1教學原則的概念及意義教學原則是根據教育、教學目的，反映教學規律而制定的指導教學工作的基本規定。２我國中學教學原則(1）直觀性原則定義：是指在教學活動中，教師應盡量運用學生的多種感官和已有的經驗，通過各個形式的感知，豐富學生的直接經驗和感性結識，使學生獲得生動的表象,從而比較全面、客觀地掌握知識。直觀的具體手段:實物直觀。它是指通過各個實物進行的，涉及觀測各種食物、標本、實驗、教學性參觀等。模象直觀。它是指通過各種事物的模擬形象進行的，涉及各種圖片、圖標、模型、幻燈片、錄像帶等。語言直觀貫徹規定：１．要對的選擇直觀教具和教學手段；值得注意的是，直觀是教學的一種手段而不是目的。２.直觀教具的演示要與語言講解想結合；3.要重視運用語言直觀。（2）啟發性原則(啟發自覺性原則、自覺性原則）定義：是指在教學中教師要積極認可學生是學習的主題，注意調動他們的學習積極性，主導他們獨立思考，積極探索，生動活潑的學習，自覺地掌握科學知識和提高分析問題、解決問題的能力。(3）鞏固性原則定義:是指教師在教學中,要引導學生在理解的基礎上牢固地掌握知識的基本技能，長期地保持在記憶中，在需要的時候，可以準確無誤地呈現出來。(4)循序漸進原則定義:是指教師要嚴格按照科學知識的內在邏輯體系和學生認知能力發展的順序進行教學,使學生系統掌握基礎知識和基本技能，形成嚴密的邏輯思維能力。(《學記》、朱熹、夸美紐斯、烏申斯基、布魯納等)（5）因材施教原則定義:是指教師在教學中，要從課程計劃、學科課程標準的統一規定出發,面向團隊學生，同時又要根據學生的個別差異，有的放矢地進行教學，是每個學生都能揚長避短,獲得最佳的發展。（6)理論聯系實際原則定義:是指教學要以學習基礎知識為主導，從理論與實際的聯系上去理解知識,注意運用知識去分析問題和解決問題,達成學懂會用、學以致用。（７）科學性與教育性相結合的原則定義:又稱科學性與思想性相統一原則,是指既要把現代先進科學的基礎知識和基本技能傳授給學生,同時要結合知識、技能中內在的德育因素,對學生進行政治、思想教育和道德品質教育。(（（８)量力性原則））)定義：教學活動要適合學生地發展水平。（五）教學方法1教學方法講授法、談話法、演示法、練習法、自學指導法、課堂討論法、實驗法、實習法。(1)講授法:講授法是教師通過口頭語言系統連貫地向學生傳授知識的方法。講授法重要有講述、講解、講讀、講演四種方式。優缺陷:能在短時間系統傳授知識，但不利于學生積極性的發揮。(２）談話法:談話法也叫問答法，它是教師按一定的教學規定向學生提出問題,規定學生回答,并通過問答的形式來引導學生獲取或鞏固知識的方法。談話法可分復習談話和啟發談話兩種。（3）討論法：討論法是學生在教師指導下為解決某個問題而進行探討、辨明是非真偽，以獲取知識的方法。（４）讀書指導法。是教師指導學生通過閱讀教科書和參考書,培養學生自學能力的一種方法。（５)演示法：教師在課堂上通過展示各種實物、直觀教具或者進行示范性的實驗,讓學生通過實際觀測獲得感性知識的教學方法。（6）參觀法:參觀法是教師根據教學目的和規定,組織學生對實物進行實地觀測、研究，從而在實際中獲得新知識或鞏固、驗證已學知識的方法。(7)練習法:是學生在教師的指導下運用所學知識獨立地進行實際操作,以鞏固知識、形成技能的方法。運用規定：1.使學生明確練習的目的與規定，掌握練習的原理和方法;2.精選練習材料，適當分派分量、次數和時間，練習的方式要多樣化，循序漸進,逐步提高;3.嚴格規定。(8）實驗法：實驗法是指學生在教師的指導下,使用一定的儀器和設備，在一定條件下引起某些事物和現象產生變化,進行觀測和分析,以獲得知識和技能的方法。(9）實習作業法:是教師依據學科課程標準規定，指導學生運用所學的知識從事一定的工作或操作，將書本知識運用于實踐的教學方法。(10）實踐活動法：是讓學生參與社會實踐活動，培養學生解決實際問題的能力和多方面實踐能力的教學方法。（11)欣賞教學法?欣賞教學法是指在教學過程中指導學生體驗客觀事物的真善美的一種教學方法。欣賞教學法一般也涉及對自然的欣賞、人生的欣賞和藝術的欣賞等。?(１２)情境教學法

是教師有目的地引入或創設以形象為主題的具有一定情緒色彩的生動具體場景,以引起學生一定的情感體驗,從而幫助學生理解教材,并使學生的心理機能得到發展的教學方法。?（13)發現法：又稱探索法、研究法,是學生借助于教師提供的適宜于進行“再發現”的問題情境和學習內容,積極開展獨立的探索、研究和嘗試活動,以掌握知識和解決問題的方法和環節,研究客觀事物的屬性，發現相應的原理或結論,培養發明能力的方法。它是由美國教育家布魯納所提倡的。2教學方法選擇與應用Ｐ10６

（六）教學組織1教學組織形式１.個別教學制。古埃及,中國，希臘的學校大都采用。一對一。2.班級授課制。把班級授課制又稱課堂教學,是一種集體教學形式。是把一定數量的學生按年齡和知識限度編成固定的班級,根據周課表和作息時間表,安排教師有計劃地向全班學生集體授課的一種教學組織形式。?163２年,捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》中初次從理論上對班級授課制作了論述。我國最早采用班級授課制的是１862年清政府在北京設立的京師同文館。?3．班級授課制的優越性和局限性?(1)優越性

第一,有助于經濟有效地大面積培養人才。?第二，有助于發揮教師的主導作用。?第三，有助于發揮學生集體的作用。

第四,有助于學生多方面的發展。

(２）局限性?第一,教學活動多由教師直接做主，學生的主體地位或獨立性受到一定的限制。

第二，學生的學習重要是接受現成的知識，動手機會少，不利于培養探索精神、發明能力和實踐能力。

第三，教學面向全班學生，強調的是統一,難以照顧學生的個別差異。

第四，教學內容和教學方法的靈活性有限。

3.班級授課的輔助形式——個別輔導與現場教學

(1)個別輔導?個別輔導,是教師在課堂教學的基礎上針對不同學生的情況進行個別輔導的教學組織形式。

（2）現場教學?現場教學不僅是課堂教學的必要的補充，并且是課堂教學的繼續和發展,這種在自然和社會現實活動中進行教學的組織形式，便是現場教學。?４.教學的特殊組織形式——復式教學

復式教學是把兩個或兩個以上年級的學生編在一個班里，由一位教師分別用不同限度的教材，在同一節課里對不同年級的學生,采用直接教學和自動作業交替的辦法進行教學的組織形式。

(三)分組教學

分組教學是按學生能力或學生成績把他們提成水平不同的組進行教學的組織形式。

大體可分為兩大類:外部分組和內部分組。?外部分組是指打亂傳統的按年齡編班的做法,而按學生的能力或學習成績編班。外部分組重要有兩種形式：學科能力分組和跨學科能力分組。?內部分組是指在傳統的按年齡編班的班級內，按學生的能力或學習成績編組。?(四)設計教學法和道爾頓制

設計教學法是美國教育家克伯屈19２０2３創建的。?道爾頓制是美國教育家柏克赫斯特1９2０23提出的。

(五)特朗普制

特朗普制又稱“靈活的課程表”，它是美國教育學專家勞伊德?特朗普提出的一種教學組織形式。?這種教學形式把大班上課、小班研究和個別教學三種教學形式結合起來，并采用靈活的時間單位代替固定劃一的上課時間，以大約2０分鐘為計算課時的單位。第七節教學評價二、教學評價的種類

(一）根據實行功能,可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價

1.診斷性評價?診斷性評價是在學期開始或一個單元教學開始時,為了了解學生的學習準備狀況及影響學習的因素而進行的評價。?２.形成性評價

形成性評價是在教學過程中為改善和完善教學活動而進行的對學生學習過程及結果的評價。?3．總結性評價

總結性評價是在一個大的學習階段、一個學期或一門課程結束時對學生學習結果的評價,也稱為終結性評價。

(二）根據運用的標準，可分為相對性評價、絕對性評價和個體內差異評價

1.相對性評價

相對性評價又稱為常模參照性評價，是運用常模參照性測驗對學生的學習成績進行的評價。它重要依據學生個人的學習成績在該班學生成績序列或常模中所處的位置來評價和決定他的成績的優劣。

2．絕對性評價?絕對性評價又稱為目的參照性評價,是運用目的參照性測驗對學生的學習成績進行的評價。它重要依據教學目的和教材編制試題來測量學生的學業成績,判斷學生是否達成了教學目的的規定。

3.個體內差異評價?這種評價是對被評價者的過去和現在進行比較,或將評價對象的不同方面進行比較。

（（((三)根據評價主體,可分為外部評價和內部評價?1.外部評價

外部評價是被評價者之外的專業人員對評價對象進行明顯的(看得見的、眾所周知的)記錄分析或文字描述。

2．內部評價

內部評價也就是自我評價，指由課程設計者或使用者自己實行的評價。三、教學評價的原則?(一)客觀性原則?(二)發展性原則?(三)整體性原則?(四)指導性原則））)）))?第八節我國當前教學改革的重要觀點與趨勢（（((（（一、新課程中的教學觀

（一)全面發展的教學觀

表現在以下兩個方面：?1．結論與過程的統一

2.認知與情意的統一?（二)交往與互動的教學觀教師中的師生交往具有以下屬性：師生交往的本質屬性是主體性,交往論認可教師與學生都是教學過程的主題,都是具有獨立人格價值的人，兩者在人格上完全平等，即師生之間只有價值的平等，而沒有高低、強弱之分。

(三）開放與生成的教學觀二、新課程背景下教學理念的重建

(一）新課程背景下教學與課程的關系

教學與課程的關系是一種動態的、生成性的、互相促進和互相作用的關系。

(二)新課程背景下教與學的關系

在新課程下的教與學的關系是一種交流的、互動的和融合的關系。?(三)新課程背景下學科與學生的關系?新課程提倡的教學是一種學生本位論。?（四)新課程背景下的師生關系

新課程改革的師生關系是一種建立在互相尊重基礎上的動態的、平等的對話關系。?(五)新課程背景下的教學目的

新課程規定建立新的教學目的體系,必須要充足體現素質教育的思想。

1.情意性。

2.過程性。

3.個性化。?(六)新課程背景下的教學環境?教學環境涉及人文環境和物理環境兩種。

1．人文環境的開放重要表現在打破教與學的界線，打破教師與學生之間的那種束縛與被束縛的關系,解放學生的學習等方面。?2．所謂教學的物理環境指的就是教室。?(七)新課程背景下的教學組織形式

1．多樣化。

2.綜合化。

３.社會化。

(八)新課程背景下的教學評價?1．由甄別走向發展。

2．由單一走向多元。?3．由重結果走向重過程。?(九）新課程背景下的教學效果?新課程下的教學改革要達成的效果重要有兩個方面:一方面是提高質量,另一方面是個陛化的教學。)）)）

教育知識與能力第四章中學生的學習心理第一節認知過程一、感覺(一)感覺的概念

感覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物個別屬性的反映。?(二)感覺性與感覺閾限1.絕對感覺性和絕對閾限絕對感覺性指剛能感覺察出最小刺激的能力,絕對閾限指剛能引起感覺的最小刺激量。2.差別感覺性和差別閾限剛能覺察出兩個同類刺激物之間最小差異量的感覺能力叫作差別感覺性。剛能引起差別感覺的兩個同類刺激物之間的最小差別量叫做差別閾限，也可成為最小可覺差。?(三)感覺的特性

1.感覺適應?在外界刺激連續作用下感受性發生變化的現象叫感覺適應。?視覺的適應分為暗適應和明適應。2.感覺對比?不同刺激作用于同一感覺器官,使感受性發生變化的現象叫感覺對比。感覺對比分為同時對比和繼時對比兩種。?（（（1)同時對比

幾個刺激物同時作用于同一感覺器官,使感受性發生變化的現象叫同時對比。明暗相鄰的邊界上，看起來亮處更亮，暗處更暗（馬赫帶現象)

(2)繼時對比?幾個刺激物先后作用于同一感覺器官,使感受性發生變化的現象叫繼時對比。）)

3.感覺后象

外界刺激停止作用后，暫時保存的感覺印象叫感覺后象，也叫做感覺后效。

感覺后象分為正后象和負后象。?（1)正后象?與刺激物性質相同的后象叫正后象。

(２)負后象

與刺激物性質相反的后象叫負后象。

4.感覺的互相補償?感覺的補償是指某種感覺系統的機能缺失后可以通過其他感覺系統的機能來填補。?５.聯覺?一個刺激不僅引起一種感覺,同時還引起另一種感覺的現象叫聯覺。二、知覺

(一)知覺的概念?知覺是直接作用于感覺器官的客觀事物的整體屬性在人腦中的反映。?(二）知覺的種類

3．運動知覺:是人腦對物體空間位移的知覺。?運動知覺分為真動知覺和似動知覺。

(１）真動知覺:物體發生實際的空間位移所產生的運動知覺,即物體在按一定的速度或加速度從一處向另一處連續位移時,人所產生的物體在運動的知覺。?(2)似動現象：將實際不動的物體知覺為運動的，或在沒有連續位移的地方看到了連續的運動。似動現象的重要形式有以下三種。?①動景運動：當兩個刺激物按一定的空間距離和時間間隔相繼呈現時，人就會感覺到一個刺激物在向另一個刺激物做連續運動。?②誘發運動:由于一個物體的運動使相鄰的一個靜止的物體產生運動的印象。?③自主運動：假如你在黑暗的房間緊盯一個燃燒的煙頭，過一段時間后，便會感覺它似乎在不斷地游走。?錯覺：對客觀事物的歪曲的不對的的知覺。錯覺是知覺的一種特殊情況。?幻覺：在沒有外界刺激物的情況下出現的虛幻知覺。

(三)知覺的特性

1.知覺的理解性?理解性是指人以知覺經驗為基礎，對感知的事物加工解決，并用詞語加以概括賦予說明的過程。?２．知覺的選擇性?人在知覺過程中把知覺對象從背景中區分出來,有先加以清楚地反映的特性叫做……．

3．知覺的整體性

人在知覺時,并不把知覺對象感知為個別孤立的部分,而總是把它感知為統一的整體。

４.知覺的恒常性

恒常性是指人的直覺映象在一定范圍內不隨知覺條件的改變而保持相對穩定特性的過程。三、注意?(一)注意的概念

注意是心理活動對一定對象的指向和集中，是心理過程的動力特性之一。

(二)注意的分類

根據有無目的和意志努力的限度,可以把注意分為無意注意、故意注意和故意后注意三種。

1.無意注意

(1）無意注意的概念

無意注意也稱不隨意注意,是沒有預定目的、無需意志努力、不由自主地對一定事物所發生的注意:?2．故意注意?(1)故意注意的概念

故意注意也稱隨意注意,是有預先目的，必要時需要意志努力,積極地對一定事物所發生的注意。３．故意后注意

故意后注意，是指事前有預定目的，不需意志努力的注意。

（三)注意的品質及影響因素

1．注意的范圍?注意的范圍，也稱注意的廣度,是指在同一時間內，意識所能清楚地把握對象的數量。

2．注意的穩定性?注意的穩定性是指注意集中在一定對象上的連續時間。?與注意的穩定性相反的注意品質是注意的分散,也叫分心。注意的分散是指注意離開了心理活動所要指向的對象，而被無關的對象吸引去的現象。

3.注意的轉移?注意的轉移是個體根據新的任務,積極把注意由一個對象轉移到另一個對象上。?4．注意的分派

注意的分派是指在同一時間內，把注意指向不同的對象，同時從事幾種不同的活動。四、記憶?(一)記憶的概念?記憶是過去的經驗在頭腦中的反映，也可以說是人腦對經驗的識記、保持和再現的過程。

(二）記憶的分類２．記憶按保持時間可分為：

(1）瞬時記憶：也叫感覺記憶，是極為短暫的記憶。?特點：Ａ.時間極短。瞬時記憶的時間極短,一般是０.25～１秒，最長不會超過4~5秒。Ｂ容量較大Ｃ形象鮮明Ｄ信息原始，記憶痕跡容易衰退

(2）短時記憶?是信息從感覺記憶到長時記憶之間的一個過渡階段。信息在頭腦中儲存的時間比瞬時記憶長一些,但一般不會超過1分鐘。

A時間很短B容量有限C意識清楚Ｄ操作性強E易受干擾?（３）長時記憶

長時記憶又叫永久性記憶,信息在記憶中儲存時間超過１分鐘以上,直至幾天、幾周或數年，甚至終身不忘。?3．根據信息加工和存儲內容的不同

(1)陳述性記憶?以陳述性知識為內容，即事實類信息,這類信息可以用言語表達，涉及字詞、定義、人名、時間、事件、概念和觀念。

(2)程序性記憶

又稱技能記憶，即對程序性知識進行記憶,如該如何做事情或如何掌握技能,通常包含一系列復雜的動作過程。

(三)記憶的過程?涉及識記、保持、再認或回憶三個基本環節。(2)遺忘的規律

德國著名心理學家艾賓浩斯以無意義音節為材料，依據保持效果,繪制了著名的“遺忘曲線”。這條曲線表白,遺忘在學習之后立即開始,由此看出遺忘的進程是不均衡的，其規律是先快后慢，呈負加速型。P１３2(（（(３）遺忘的因素

關于遺忘的因素，重要有以下幾種理論學說:

①消退說:這是一種對遺忘因素的最古老的解釋。這種理論認為,遺忘是記憶痕跡得不到強化而逐漸衰退,以至最后消退的結果。它起源于亞里士多德，由桑代克進一步發展。?②干擾說:這種理論認為，遺忘是由于在學習和回憶之間受到其他刺激的干擾所致。干擾說可用前攝克制和倒攝克制來說明。前攝克制是先學習的材料對識記和回憶學習材料的干擾作用。倒攝克制是指后學習的材料對保持回憶先學習的材料的干擾作用。這種理論的代表人物是詹金斯和達倫巴希。

③壓抑(動機）說:這種理論認為遺忘是由于情緒或動機的壓抑作用引起的，假如這種壓抑被解除，記憶也就能恢復。這種理論的代表人物是弗洛伊德。?④提取失敗說：從信息加工的觀點來看,遺忘是一時難以提取出規定的信息,一旦有了對的的線索，通過搜索,那么所要的信息就能被提取出來,這就是遺忘的提取失敗理論。這種理論的代表人物是圖爾文。)））(4）影響遺忘的因素1.學習材料的性質。2.識記材料的數量和學習限度的大小。3．記憶任務的長期性與重要性４.識記的方法。5.時間的因素。６.識記者的態度?(四）記憶規律在教學中的運用?１.明確記憶目的，增強學習的積極性;

２.理解學習材料的意義;

3．對材料進行精細加工，促進對知識的理解;

４.運用組塊化學習策略，合理組織學習材料；?5.運用多重信息編碼方式,提高信息加工解決的質量；有研究表白，學習的純熟限度達成學習量的150%時，記憶效果最佳，知識最牢固。?6.重視復習方法,防止知識遺忘。五、思維?(一)思維的概念

思維是人腦對客觀事物間接的、概括的反映。

(二)思維的特性?1．間接性?間接性是指不是直接通過感覺器官而是通過其他媒介來結識客觀事物。?2．概括性?思維可以把一類事物的共同的本質的特性和規律抽取出來加以概括。?(三)思維的種類

１．根據發展水平不同劃分?根據發展水平不同,可將思維劃分為：直觀動作思維、具體形象思維、抽象邏輯思維。

(1)直觀動作思維?直觀動作思維是通過實際操作解決具體直觀問題時的思維過程。

(２)具體形象思維?具體形象思維是人腦對表象進行的思維。

(3）抽象邏輯思維?抽象邏輯思維是用語言符號進行的思維。

2．根據思維的邏輯性劃分

（1）直覺思維?直覺思維是未經逐步分析就迅速對問題答案作出合理的猜測、設想或忽然領悟的思維。

(2)分析思維

分析思維是通過逐步分析后，對問題解決作出明確結論的思維。

3．根據思維的指向性劃分

(1)聚合思維

聚合思維又稱求同思維、集中思維,是把問題所提供的各種信息集中起來得出一個對的的或最佳的答案的思維。?(2)發散思維?發散思維又稱求異思維、輻射思維,是從一個目的出發，沿著各種不同途徑尋求各種答案的思維。

4.根據思維的發明限度劃分?根據思維的發明限度，可將思維劃分為：再造性思維和發明性思維。?(1)再造性思維

再造性思維(常規性思維）是指人們運用已獲得的知識經驗,按現成的方案和程序,用慣常的方法、固定的模式來解決問題的思維方式。?（2)發明性思維

發明性思維是指以新奇、獨特的方式來解決問題的思維方式。發明性思維是人類思維的高級過程。?發明性思維具有如下三方面的特性：?①流暢性:流暢性指個人面對問題情境時，在規定的時間內產生不同觀念的數量的多少。?②變通性：即靈活性，指個人面對問題情境時,不墨守成規,不鉆牛角尖,能隨機應變,觸類旁通。

③獨創性：個人面對問題情境時,能獨具慧心,想出不同尋常的、超越自己也超越前輩的意見,具有新奇性。?5.根據思維過程的依據劃分

根據思維過程的依據來劃分，可以把思維分為經驗思維和理論思維。

（1)經驗思維

經驗思維是以平常生活經驗為依據，判斷生產、生活中的問題的思維。

(2)理論思維六、想象?(一)想象的概念

想象是人腦對已儲存的表象進行加工改造，形成新形象的心理過程。?(二）想象的分類?1.故意想象和無意想象?(1)故意想象:也稱隨意想象,指有預定目的和自覺進行的想象，有時還需要一定的意志努力。它涉及再造想象和發明想象等。

（２）無意想象:也稱不隨意想象，是沒有預定目的，不由自主產生的想象。

２．再造想象和發明想象

(1）再造想象：依據詞語的描述或符號的示旨在頭腦中形成與之相應的新形象的過程。

(２)發明想象：按照一定目的、任務，使用自己以往積累的表象,在頭腦中獨立地發明出新形象的過程。?3．幻想、抱負和空想

幻想是發明想象的一種特殊形式,是一種指向未來并與個人的愿望相聯系的想象。它是發明想象幻想、抱負、空想關系：假如幻想是以現實為依據,并指向行動，通過努力最終可以實現，那么它就變成抱負,假如幻想完全脫離現實，毫無現實的也許,就成為空想。（三）想象的功能?1.預見功能;?2．補充功能;?３．替代功能。

(四)影響問題解決的因素問題解決的基本過程是：發現問題-理解問題-提出假設－檢查假設

影響問題解決的因素重要有如下幾方面:

1.問題的特性;?2．已有的知識經驗;?3.定勢;定勢是指使用原有已證明有效的方法解決新問題的心理傾向。在環境不變的條件下，定勢使人可以應用已掌握的方法迅速解決問題。而在情境發生變化時,它則會妨礙人采用新的方法。悲觀的思維定勢是束縛發明性思維的枷鎖。?4.功能固著;是指個體在解決問題時汪汪指看到某種事物的通常功能，而看不到它其他方面也許有的功能。這是人們長期以來形成的對某些事物的功能或用途的固定見解。

５．原型啟發。是指在其他事物或現象中獲得的信息對解決當前問題的啟發。其中具有啟發作用的現象叫做原型。

6.動機的強度第二二節,學習概述學習的實質:學習是個體在特定的情景下由于聯系或反復經驗而產生的行為或行為潛能的比較持久的改變。知識類型:稱述性知識:也叫“描述性知識”,她是PＰP141第二節學習動機二、學習動機的構成?學習動機有兩個基本成分：①學習需要;②學習期待。

(二）學習期待與誘因

學習期待是個體對學習活動所要達成目的的主觀估計。誘因是指可以激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。三、學習動機的功能

(一)激發功能;?(二)指向功能；

(三)維持功能。四、學習動機與學習效率的關系?內部動機與外部動機:內部動機是指人們對學習自身的愛好所引起的動機。外部動機是指人們由于外部誘因所引起的動機。遠景性動機是指動機行為與長遠目的相聯系的一類動機。近景性動機是指行為與近期目的相聯系的一類動機。奧蘇泊爾成就動機的分類Ｐ149學習動機與學習效率的關系P150五、學習動機的理論?(一)行為主義的強化理論

學習動機的強化理論是行為主義學習理論家提出來的，重要代表人物是巴甫洛夫和斯金納。行為主義強化理論認為強化可以促進學習動機。?（二）需要層次理論

美國人本主義心理學家馬斯洛提出了需要層次理論。?(三)成就動機理論?個體成就動機最初由麥克里蘭和阿特金森提出。個體的成就動機可以提成兩部分:趨向成功的傾向和避免失敗的傾向。?根據成就動機理論，學生最有也許選擇的是成功概率約為５０％的任務。

(四）成敗歸因理論?歸因是人們對自己或別人活動及其結果的因素所做的解釋和評價同時,韋納認為這六個因素可歸為三個維度，即內部歸因和外部歸因、穩定性歸因和非穩定性歸因、可控制歸因和不可控歸因。

韋納成敗歸因理論中的六因素與三維度P152圖?能力屬于內部穩定性的不可控制因素,努力限度屬于內部不穩定的可控制因素，任務難易屬于外部穩定性的不可控制因素,運氣數以外部不穩定性的不可控制因素,身心狀況屬于內部不穩定的不可控制因素，外界環境屬于外部不穩定的不可控制因素。一個總是失敗并把失敗歸于內部的、穩定的和不可控的因素(即能力低)的學生會形成一種習得性無助的自我感覺。?(五)自我效能感理論?自我效能感指人們對自己是否可以成功地從事某一成就行為的主觀判斷。這一概念由班杜拉最早提出。

影響自我效能感的因素有四種：成敗經驗、對別人的觀測、言語勸說、情緒和生理狀態。影響自我效能感形成的最重要因素是個體自身行為的成敗經驗。六、學習動機的培養與激發?(一)學習動機的培養

１.了解和滿足學生的需要,促使學習動機的產生；?2．重視立志教育,對學生進行成就動機訓練；?3．幫助學生確立對的的自我概念，獲得自我效能感;?４.培養學生努力導致成功的歸因觀。?(二)學習動機的激發

1．創設問題情境，實行啟發式教學。

創設問題情境是指提供能使學生產生疑問、渴望從事活動、探究問題的情景,使學生通過一定的努力能成功地解決問題的學習材料、條件和實踐。?2.根據作業難度,恰當控制動機水平。?３．對的指導結果歸因，促使學生繼續努力。?改變學生不對的的歸因、提高學習動機可以從兩方面入手:?一是“努力歸因”，無論成功或失敗都歸因于努力與否的結果。

二是“現實歸因”,針對一些具體問題采用現實歸因,以提高學生克服困難的能力，增強自信心。

4．充足運用反饋信息，妥善進行獎懲。第三節學習遷移一、學習遷移的概念?學習遷移指一種學習對另一種學習的影響,或習得的經驗對完畢其他活動的影響。二、學習遷移的分類

(一)正遷移和負遷移?根據遷移的結果，遷移分為正遷移和負遷移。?正遷移也叫“助長性遷移”、“積極遷移”，是指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。

負遷移也叫“克制性遷移”、“悲觀遷