幼兒園科學教育價值取

向的現狀與思考-CAL-FENGHAI-(2020YEAR-YICAI)_JINGBIAN-CAL-FENGHAI-(2020YEAR-YICAI)_JINGBIAN幼兒園科學教育價值取向的現狀與思考（學號：164153專業：學前教育姓名：徐佳妮）摘要：幼兒園科學教育的價值取向對科學活動的組織形式、教學方法、目標設定與達成等方面具有導向作用。基于課程主體模式、方法論、教育目標三個層面對幼兒園科學教育價值取向的研究表明傳統教師主導式、接受學習式、理性主義和工具功利主義下的學科式科學教育價值取向越來越不符合當代科學教育活動對兒童發展的要求;建構主義理論下的幼兒主體性發揮、“做中學”探究式、領域整合式、注重幼兒科學素養和人文素養培養的科學教育價值取向則成為當前幼兒園開展科學教育活動的新趨勢。關鍵詞：幼兒園科學教育；價值取向；科學素養；建構主義正文：社會的發展、教育的變革、人類對科學本身及人自身主體性認識的不斷深化，對幼兒園科學教育的內涵、價值取向、目標構成、科學教育的內容、組織策略及評價都提出了新的要求、新的挑戰。⑴但總體而言，我國幼兒園科學教育的研究起步晚，在具體的實踐活動中仍然有許多問題。幼兒到底需要怎樣的科學教育幼兒在探索世界的過程中最重要的是獲得知識還是情感的體驗以及經驗的積累怎樣的活動開展形式能夠使幼兒獲得最有效益的發展諸如此類的問題，歸根結底是幼兒園開展科學教育活動應該以怎樣的價值取向為指導的問題。作為一線教師，幼兒園科學教育所需要正確的價值取向引導，才能在一日生活中對科學教育的把握更加準確和有效。一、幼兒園科學教育價值取向模式（一）基于課程主體模式的幼兒園科學教育價值取向在幼兒園科學教育活動的過程中，時常出現這樣一種情況，即教師在科學活動中占據知識權威的絕對主體地位，其主要表現是教師在科學教育教學活動中只注重灌輸科學知識，注重預設的科學活動，而往往忽視了活動過程中科學方法的運用，忽視了生成性的科學活動。這導致了科學教育活動中教師的主導性和預設性過強!而幼兒主體性的發揮則受到限制。這種價值取向在王月蓮關于大班科學活動“認識天氣”的教學案例⑵研究中得到驗證。在教師主導的科學教育價值取向下，幼兒在活動中往往處于被動狀態，無法很好地對科學現象和科學概念進行自主的探究。操作能力、創造能力、探究能力等方面的發展都會受到限制，甚至會對科學領域教學活動產生厭倦、無趣的負面心理狀態。幼兒教師作為管理者、指揮者和知識傳授者的角色影響著科學教育活動中的師幼互動，極易導致活動開展形式僵硬化。這就需要教師在科學教育觀念和教學策略上進行改變和調整。(二)建構主義下幼兒主體地位發揮的科學教育價值取向與教師占據絕對主體地位相反的是一種新的科學教育價值取向，即基于兒童立場的幼兒主體性得以發揮的科學教育價值取向。20世紀80年代以來興起的建構主義學習理論是這一取向的理論基礎之一。建構主義學習理論認為，學生是教學情境中的主體，是知識意義的主動建構者，學習的過程是一種學習者在原有認知圖式的基礎上逐步進行知識建構和意義生成的過程。⑶它明確提出，教學要以學生為中心，要創設或利用各種情境幫助學生利用已有的知識和經驗在當前情境中進行學習和認知，進而實現自我反饋。吳荔紅(2010)從建構主義的角度重新審視了幼兒園科學教育的價值取向，認為建構主義下的幼兒科學教育價值取向能夠使幼兒的主體性得以發揮，鼓勵幼兒在教師創設的良好情境中運用有意義的方式進行探究，建構自己的科學知識和經驗，這將有助于激發幼兒愛科學、用科學的情感和態度，有助于提高幼兒的科學素養⑷。在這種價值取向中，教師需要真正成為幼兒活動的觀察者、傾聽者、合作探究者，以促進科學教育活動的有效開展。這種價值取向也是《3——6歲兒童學習與發展指南》中要求和建議的一種價值取向。這種價值取向下的科學教育活動對教師的科學素質提出了更高的要求，教師要給幼兒一滴水，首先自己要有一碗水，甚至自己要先匯聚成一條溪流。這樣才能在幼兒的探索活動中為幼兒提供更多的支持和幫助。許瓊華借用陶行知的幼兒教育思想指出，合格的幼兒園教師要具備三大法寶，即“看護的身手”、“科學的頭腦”、“藝術的興趣”。并且認為，任何教師都必須擅長一門自然科學，沒有自然科學訓練的，不配做現代的教師。因為對教師進行自然科學訓練是提高教師自身科學素質的一種重要途徑。教師只有提高自身科學素養，才能“加入幼兒的隊伍”玩“科學的把戲”更好地指導科學教育。⑸二、筆者所在地區幼兒園科學教育價值取向現狀描述筆者在我國西北地區甘肅省蘭州市從事幼兒教師職業，筆者工作于一所省級示范園。經過一年半的觀察和身臨其境地體驗，本地區幼兒園科學教育價值取向有以下特點：處在以傳統教師主導的價值取向為主向幼兒主體性發揮的價值取向為主的變化過程中。由于政治經濟原因的制約，西北地區科學文化教育事業發展較為緩慢，對一些先進的教育理念的引進缺乏時代性，故而本地區幼兒園科學教育價值取向在很長一段時間里都是以傳統的教師把科學知識機械地灌輸給幼兒，注重預設好的教育教學活動，忽視了科學方法的運用和生成性教育活動的重要性。隨著全國范圍內對幼兒教育事業的關注和信息技術的飛速發展，本地區引進高端人才I,初步改變了傳統的以教師為中心的科學教育方式，嘗試以幼兒為中心，讓幼兒在自主探索和操作中掌握科學知識、理解科學現象的科學教育價值取向。大多數教師的科學教育價值取向還處在轉變之中，但是趨勢是對的。由接受學習式的科學教育價值取向向探究式的科學教育價值取向轉變。在幼兒園科學教育活動中，基于幼兒有意注意無法維持較長時間的特點，這種教師講解、幼兒聽講的教學方法顯然單調枯燥并且有效性低，在很多時候都無法很好地激發幼兒對自然科學現象的探索興趣，增強幼兒的求知欲望,相反地，幼兒完全處于被動接受科學知識的狀態。其主動性和積極性得不到有效的發揮從而造成整個課堂的呆板僵化。在接受性學習的價值取向下，部分幼兒教師甚至無法正確地對幼兒科學教育的內容進行恰當的取舍，科學內容艱澀難懂或淺白無趣，這些都對兒童知識經驗的獲得造成障礙。劉占蘭在解讀《3-6歲兒童學習與發展指南》關于“科學探究”的相關問題時指出，幼兒園科學領域活動的開展要以“探究和解決問題”為核心價值，重在激發幼兒的探索興趣和欲望，體驗探究和解決問題的能力。教育家陶行知也提出了“六大解放”的教育主張，即解放兒童的頭腦、眼睛、雙手、嘴巴，以及解放兒童的時間和空間⑹,這就要求教師在實際的科學教育活動中不應遵循填鴨式的教學模式，而應尊重幼兒的自我思維方式，提倡幼兒的動手操作能力。幼兒園科學教育應注重啟蒙性，考慮幼兒的認知特點和理解水平。本地區幼兒園教師逐步意識到了填鴨式的科學教育方法不能滿足幼兒的認知需求并且教學目標的達成有所欠缺，開始利用多種資源學習新的科學教育方法。但是由于自身理論水平和當地教育事業發展的限制這一轉變過程還需一段時間。從理性主義、工具主義下的學科式科學教育價值觀向注重人文素養培養的科學教育價值觀轉變我國幼兒園科學教育價值取向的轉變經歷了一段較長的歷史時期，多年來一直存在著兩種以學科知識的獲得為主要目的的科學教育價值取向。一是偏狹的理性主義價值取向,該價值取向重視兒童科學教育教學中對自然、社會和人等通俗、粗淺知識的汲取、記憶和遷移，而忽視科學教育過程中對兒童進行科學方法、態度和精神的培養。二是工具主義價值取向,該價值取向下的幼兒園科學教育最先關注的并非培養兒童的科學素養使其“成人”而是關注其“成材”“成器”并以培養未來的科學家或為社會發展服務的專業人才作為科學教育的目標定位，從而一定程度上造成科學教育成為滿足社會發展需要的工具。【7】很顯然，這種教育價值觀沒有將時代和科學的發展視為一個動態的過程。2001年《幼兒園教育指導綱要（試行）》頒布，其中的科學領域的目標要求引發了幼兒科學教育價值取向的轉變。從注重靜態知識的傳遞轉向注重兒童科學情感、態度、科學方法，探究解決問題能力的培養。在傳統“知識中心”的價值取向中，教師不僅過分注重相關科學知識的灌輸，而且只關注自身預設科學知識的傳授，沒有關注幼兒最終是否獲得相關科學概念，幼兒只是作為被動的聽眾來配合教師的講解。最終，在毫無猜想、驗證、合作和交流的課堂中，幼兒很難獲得相關科學經驗、鍛煉觀察能力，更不用說科學探究的方法及科學的態度和精神的培養，而好奇心引發的科學探究欲望、善于觀察、樂于動手、熱愛科學的情感等都是科學素養中的重要品質成分。因此，幼兒園的科學教育不應拘泥于幼兒學科知識的獲得。其更主要的價值應該是為幼兒將來一生的可持續、和諧發展奠定良好的基礎。本地區幼兒園對幼兒科學教育的認識由之前的“教東西”正在向“教方法”“教態度”這一方向轉變，大多數教師認為良好的學習習慣和學習態度比習得更多的知識更重要，培養幼兒對身邊隨處可見的科學現象進行觀察和探究，并能大膽地猜想、認真的驗證，是幼兒園科學教育的重要目標。三、影響本地區幼兒園科學教育價值觀取向的原因相對落后的經濟發展“經濟基礎決定上層建筑”，一個地方經濟水平的發展制約著當地文化教育事業的發展，這是一個必然真理。本地區地處我國西北地區，交通不算發達，經濟水平與中東部地區有著一定的差距。學前教育在本地區的發展就是一塊短板，長期得不到應有的重視。導致本地區教育理念的更新、教育價值取向的更新受到一定的制約和影響。雖然，近年來信息技術的發展讓經濟水平的制約力度有所下降，但是還是影響著本地區幼兒教育科學教育價值取向的更新。地方保護主義的影響教育是人類的一種社會活動，在階級社會里具有鮮明的階級性。掌握著政權的統治階級必然要掌握教育權，決定著誰能享受教育，誰不能享受教育，決定著不同社會背景的學生享受教育的類型、程序和方式。統治階級的這些要求既體現在他們的教育觀念上，又體現在他們的教育制度上，而且必須借助教育制度加以保障和實現。因此，政治制度對教育制度的影響是直接的，而教育制度也影響著教育價值取向的形成。本地區幼兒教育本身就是不受重視，加之濃重的地方保護主義不允許使用先進地區的教材和教參。一線教師們使用的教科書都是十幾年前的教科書，教育理念根本達不到與時俱進，教師們意識不到自己科學教育價值取向的落后，所以延緩了轉變過程。相對保守的文化觀念教育活動既是在一定的文化背景下進行的，又承擔一定的文化功能。不同的文化類型必然會影響到教育的類型，影響到教育價值取向。當地文化觀念認為：幼兒園就是哄孩子玩的地方，教育應該是小學中學的事情。作為一名一線的教師，接觸家長的機會很多。現在的家長持這種陳舊觀念的比率至少有百分之四十，與教齡長的老師深入交流之后了解到在很長的一段時間里，當地的家長都認為幼兒園“保育”是唯一的功能。在這樣的文化環境下，教師的職業認同都無法得到保障，更何談思考其教育的價值取向。四、對一線幼兒園教師科學教育的幾點建議幼兒園科學教育價值取向的確立是基于不同的視野和層面的。幼兒園科學教育價值取向有其動態發展的過程，只有當價值取向的風向標向著科學、合理的方向引導，科學教育活動才能在活動主體、教學方式、目標設定等方面做出恰當的調整。基于以上不同層面的科學教育價值觀之間也存在著密切的聯系，課程主體模式、方法論、教育目標三個層面的價值觀需要相互貫通，以幼兒主體性發揮為基點，探究性學習為方法，幼兒科學素養和人文素養的培養為目標取向，三者達到內在的一致性，才能使幼兒園科學教育發揮其在兒童發展成長中最大的價值，而幼兒教師的科學教育觀念的轉變將會是科學教育價值取向得以發揮導向作用的起點。一線教師作為幼兒園科學教育的執行者和設計者，必須及時更新教育理念，為幼兒科學探索提供更全面有效、合理的幫助。首先，及時更新教育理念，堅持“以兒童為本”的教育思想，尊重幼兒在科學教育中的主體性地位，對《指南》和《綱要》有深層次的挖掘和反思。其次，深入了解幼兒，不同年齡段的幼兒擁有不同的探索能力、動手能力和思維發展水平。教師只有深入了解幼兒才能幫助幼兒進行探索和發現活動，并在活動中能總結對幼兒發展有利的活動。再次，從身邊的、隨處可見的科學現象入手，選擇幼兒喜愛且容易操作的材料進行科學教育。在數學認知方面，幼兒一定要通過實物的操作和觀察才能夠理解數量之間的關系，所以盡量選擇安全而又能夠吸引幼兒興趣的材料幫助幼兒掌握。最后，注重生成性活動的教育價值，預設的活動固然重要，但是不能一味地死鉆牛角尖，只顧著完成自己的預設活動，生成性活動的教育價值有時候高于預設活動。參考文獻［1］ 李槐青.當前幼兒園科學教育中的問題及對策研究［D］.湖南師范大學,2006.［2］ 王月蓮.從一則教學案例看幼兒園科學教育活動存在的問題［J).大慶師范學院學報，2012(