第5章對比分析和

語言遷移

2/5/20231第5章對比分析和語言遷移（共56面）第5章對比分析和語言遷移5.1對比分析假說出現(xiàn)的背景

5.2對比分析假說的兩種形式

5.3對比分析假說的證據(jù)

5.4對比分析假說評價

5.5語言遷移、跨語言影響和母語的作用

5.6制約語言遷移的因素

5.7母語在語言理解和語言教學中的作用5.8小結

2/5/20232第5章對比分析和語言遷移（共56面）

在第二語言習得研究中，“語言遷移”（languagetransfer，是指已有的語言對正在學習的語言的影響）。科勒曼（Kellerman，1984：120）的比喻同樣生動有趣：“跨語言影響（即語言遷移，引者注）在第二語言學習當中的處境，類似于波蘭在歐洲歷史當中，其版圖時而擴大，時而縮小，有一段時期甚至完全從地圖上消失。”那么，為什么會如此呢？我們需要從“對比分析假說”（ContrastiveAnalysisHypothesis，簡稱“對比分析”）說起。2/5/20233第5章對比分析和語言遷移（共56面）5.1對比分析假說出現(xiàn)的背景

20世紀60年代以前，第二語言教學的理論基礎一直是行為主義心理學（behavioralpsychology）。行為主義（behaviorism）用“刺激-反應”（Stimulus-Response，S-R）來解釋人的一切行為。面對外界的刺激，人們會做出一定的反應。如果反應成功（即獲得了想要的結果），就會得到強化。多次強化之后，某種刺激就會引起特定的反應并且成為習慣。2/5/20234第5章對比分析和語言遷移（共56面）在學習過程中，原有習慣會影響新習慣的形成。當這兩種習慣有相同之處時，影響是積極的，稱為“正遷移”（positivetransfer）。如果你會騎自行車，那么在學習蹬三輪車或者騎摩托車的時候，就會容易些。但原有習慣也可能產(chǎn)生消極影響，即“負遷移”（negativetransfer），或稱“干擾”（interference）。對于新習慣的形成來說，這種干擾是不受歡迎的，應該盡早擺脫。行為主義者認為，與人類社會其他行為（behavior）一樣，語言也是一種行為。語言學習同樣是一個習慣形成的過程，學習新語言就是形成一套新的習慣。既然如此，兩種語言之間的關系也能夠用遷移理論來解釋。這種基于行為主義的語言遷移思想就是對比分析假說（contrastiveanalysishypothesis）的理論基礎。2/5/20235第5章對比分析和語言遷移（共56面）對比分析的奠基人查爾斯·福萊斯（CharlesFries）（1945）認為，語言教學當中，最根本的內容是聲音系統(tǒng)和結構系統(tǒng)。這二者（聲音系統(tǒng)和結構系統(tǒng)）都要借助于詞匯來體現(xiàn)，但教學初期，要盡量少學詞匯，要通過最少的詞匯來掌握聲音和結構系統(tǒng)。學習時，關鍵是聲音領先，學習者要盡力模仿母語者的聲音、語調，并且要形成習慣。因此，語言教學的最終目的是建立口語表達和聽力理解的一套習慣。2/5/20236第5章對比分析和語言遷移（共56面）對比分析的奠基人是查爾斯·福萊斯（CharlesFries）2/5/20237第5章對比分析和語言遷移（共56面）福萊斯指出，合適的教材是達到這一目的的重要手段。福萊斯有兩句話非常有名。在《英語作為外語的教與學（問題）》一書的序言中，他說：“外語教學就是把特定的外語教給具有特定母語背景的學生。”在該書的第9頁，他又說“在對目的語和學習者的母語進行科學描寫和認真比較的基礎上編寫出的教材，是最有效的教材。”為了語言教學，特別是為了編寫最佳的語言教學材料服務，這是對比分析假說的主要動機，隱含在其中的看法是好的教材能夠降低甚至阻止語言負遷移的發(fā)生。2/5/20238第5章對比分析和語言遷移（共56面）5.2對比分析假說的兩種形式

對比分析的代表人物羅伯特·拉多（R.Lado，1957：2）認為，福萊斯的觀點中，隱含著一個重要的假設：在進行表達和理解時，“人們傾向于把母語及其文化中的形式、意義和它們的分布遷移到目的語及其文化中”。因此，目的語當中，與學習者母語相似的那些部分容易學習，與學習者母語不相同的那些部分則很難學習。通過對目的語和母語在語言、文化等方面的系統(tǒng)比較，就可以知道哪些因素會帶來學習上的困難，哪些因素則不會，進而可以預測出學習者容易出現(xiàn)錯誤的地方。拉多的這種思想，被稱為“對比分析假說（contrastiveanalysishypothesis）”。2/5/20239第5章對比分析和語言遷移（共56面）沃德豪福（Wardhaugh，1970）認為，對比分析假說有“強式”和“弱式”之別，拉多（R.Lado）代表的是強式一派。從理論上說，強式假說具有預測能力，所以更有價值。能夠預測錯誤意味著知道錯誤的根源，這樣就可以采取相應的措施來進行強化訓練，從而遏止錯誤的出現(xiàn)。強式假說的思想可以簡單地用下面的公式來表示：強式對比分析假說的公式：差異=難點=錯誤。這一公式非常簡明，但這也正是它的問題之所在。利特伍德（Littlewood，1984）指出，差異的來源是語言描寫和對比，難點的來源則是心理過程，沒有理由認為差異和難點之間存在著穩(wěn)定的聯(lián)系。2/5/202310第5章對比分析和語言遷移（共56面）另一方面，難點和錯誤之間也不是簡單的一一對應關系。學習者有時會因為意識到難點而采取“回避策略”（avoidancestrategy，參見5.4（教材PP69-71）以及13.3（教材PP205-207）），這種情況下，從表面上就看不到錯誤。因此，“差異=難點=錯誤”這一公式不能成立[1]。這也意味著，僅僅依靠行為主義和習慣形成來解釋第二語言學習，是不夠的。

[1]“不能成立”是說，作為學習理論，“差異=難點=錯誤”將問題過于簡單化了，不能涵蓋語言學習的全部現(xiàn)象。但這并沒有否認差異、難點和錯誤三者之間確實有聯(lián)系。2/5/202311第5章對比分析和語言遷移（共56面）在第二語言學習上除了習慣之外，還有其他因素在起作用。不過，強式對比分析假說的破滅，并不說明習慣（的）形成在第二語言學習中不起作用。恰恰相反，與習慣相連的“重復”、“自動化”、“無意識”等概念是第二語言習得理論的重要組成部分。在后邊的章節(jié)中，我們還會碰到這些概念（重復、自動化、無意識等）。2/5/202312第5章對比分析和語言遷移（共56面）相比而言，“弱式對比分析假說”則溫和得多。弱式假說不再宣稱它能夠預測錯誤，而是在學習者的錯誤出現(xiàn)之后，通過對比分析，從語言遷移的角度來解釋這些錯誤，而且往往是只解釋其中的一部分。在這個意義上講，弱式對比分析假說已經(jīng)不再具有假說的意義，而是變成了一種純粹的分析、解釋錯誤的方法，成了偏誤分析的一部分（參見第6章）（教材PP80-94）。2/5/202313第5章對比分析和語言遷移（共56面）總起來說，對比分析假說不僅僅指一種分析方法，而且包括對分析所得結果的應用。對比分析假說既可以是用來預測，即強式對比分析假說；也可以是只用來解釋，即弱式對比分析假說。預測和解釋的基礎都是語言遷移理論。2/5/202314第5章對比分析和語言遷移（共56面）5.3對比分析假說的證據(jù)

盡管拉多代表的是強式假說，但在語言遷移問題上，他也有慎重的一面。在前面引用的那句話中，他使用的是“人們傾向于……”（教材P65）。塞林格（1969）指出，拉多的“傾向于”是一種基于統(tǒng)計的預測，但是卻沒有統(tǒng)計性的實驗來進行驗證。因此，塞林格進行了一項與語言遷移有關的實驗，借以來驗證對比分析假說的預測。在同類實證研究中，這是較早的一個。2/5/202315第5章對比分析和語言遷移（共56面）塞林格共進行了7個實驗，涉及163名中學生（132名以色列學生，31名美國學生）。塞林格調查的是跟語序有關的句法結構，其中的一個涉及賓語（O）和時間詞語（T）。塞林格指出，兩個句法單位（a和b）只有兩種可能的順序，ab或者ba。如果學習者的母語明顯傾向于使用其中的一種，比如ab，中介語中也明顯傾向于使用ab，那么就可以認為存在著從母語到目的語的遷移過程。就賓語和時間詞語而言，希伯來語的語序是賓語在時間詞語之前（OT）。調查中，該形式的使用次數(shù)是178；另一種形式（賓語在時間詞語之后，TO）的使用次數(shù)是1。在學習者的中介語中，OT的使用次數(shù)是194，相反的形式?jīng)]有人使用。因此，根據(jù)塞林格的定義，學習者在使用英語的過程中，希伯來的語序OT出現(xiàn)了遷移。由于英語當中的語序也是OT（美國學生使用OT的次數(shù)是104，相反的形式?jīng)]有人使用），因此，上述遷移的結果是正確的英語句子（比如Isawthatmovietwoweeksago）。這就是正遷移。2/5/202316第5章對比分析和語言遷移（共56面）此外還有“負遷移”和“中性遷移”。也就是說，塞林格認為存在著三種相對應的過程：正遷移過程、負遷移過程以及中性遷移過程，這一立場后來有所改變（參見5.5）（教材PP71-72）。簡單地說，塞林格的實驗結果證實，語言遷移現(xiàn)象的確存在。2/5/202317第5章對比分析和語言遷移（共56面）塞林格的這一研究，為語言遷移理論提供了強有力的證據(jù)。不過，這篇文章（LanguageTransfer，1969）發(fā)表之時，對比分析已經(jīng)是江河日下了。而在對比分析盛行的上世紀五六十年代，類似的研究基本上還是沒有的。也就是說，塞林格的這一研究出現(xiàn)得太晚了！2/5/202318第5章對比分析和語言遷移（共56面）杜雷和博特（Dulay

＆Burt，1972）認為，對比分析的主要證據(jù)來自溫瑞奇（Weinreich）和豪根（Haugen）對雙語現(xiàn)象的研究，以及少量的第二語言習得研究。溫瑞奇和豪根在研究中分別提到了“遷移”和“語言借用”（linguisticborrowing），但溫瑞奇的遷移，指的是雙語者兩種語言之間的相互影響；豪根的語言借用，指的是目的語對母語的影響。它們都和對比分析所關注的母語遷移很不相同。在第二語言習得研究方面，杜雷和博特認為，不管研究對象是成人還是兒童，他們的錯誤中，都只有一小部分來自母語遷移。總起來看，杜雷和博特認為，對比分析的實證基礎比較薄弱。2/5/202319第5章對比分析和語言遷移（共56面）杜雷和博特的立場是與對比分析的立場完全相反的。他們認為，第二語言學習者的錯誤，大部分都和兒童習得母語時出現(xiàn)的錯誤性質相同（詳見5.5（教材PP71-72）以及7.2（教材PP99-100））。下文會講到，語言遷移對中介語的影響實際上是非常微妙的（參見5.6）（教材PP72-76），因此，對錯誤的來源進行分析并不是一件容易的事。母語遷移造成的錯誤到底占多大比例呢？在這個問題上，科勒曼（1983）認為，研究興趣的不相同，就會得出不同的結果。艾利斯（1994：302）比較了1971-1983年的七項主要研究，根據(jù)這些研究，能夠用母語干擾來解釋的錯誤占全部錯誤的比例分別是3%、23%、31%、33%、36%、50%和51%。其中最少的一項（3%）就來自杜雷和博特的研究。總的來看，能夠用遷移來解釋的錯誤基本上不超過50%。2/5/202320第5章對比分析和語言遷移（共56面）撇開具體的數(shù)量問題不談，研究者越來越清楚地意識到：學習者的錯誤中，有一些是無法用語言遷移理論來解釋的。這也就是說，母語遷移并不是錯誤的唯一來源。70年代初期，語言遷移不能解釋全部錯誤這一看法，已經(jīng)成了大家的共識。比如，舒曼和斯坦森（Schumann＆Stenson，1974）在論文集《第二語言教學新領域》的介紹中寫道：

不管是強式還是弱式對比分析，都不可能解釋語言學習者的所有錯誤。已有相當多的證據(jù)說明，很多錯誤是因為違背了目的語規(guī)則。還有一些錯誤是課堂學習環(huán)境的產(chǎn)物（注意力下降，外界干擾等），與能力無關。

2/5/202321第5章對比分析和語言遷移（共56面）5.4對比分析假說評價

作為假說，對比分析有強式和弱式之別。二者的相同點是，都包含兩種語言之間的對比。二者的不同之處在于，弱式假說把語言遷移看成是錯誤來源之一，用對比分析的結果來解釋學習者的錯誤。不過，弱式假說只解釋已經(jīng)發(fā)生的現(xiàn)象，沒有預測能力，很難認為是一種學習理論。強式假說則把語言遷移看成是錯誤的唯一原因，并認為可以通過語言對比來預測學習者的錯誤。強式假說具有預測能力，這是它作為學習理論的魅力所在。但強式假說忽略的是，在語言差異和錯誤這兩者之間，還有一個學習過程。因此，作為語言學習理論，它顯得非常不完整。有些學者更進一步，認為對比分析假說在其他方面也有缺陷。布雷-吳若曼（1990：24）指出：“為什么兒童和成人在第二語言習得能力方面會存在差異？為什么一般情況下學習第三語言會比學習第二語言容易？（因而）只靠遷移假說（即對比分析假說，引者注）本身并不能解釋這些現(xiàn)象。”2/5/202322第5章對比分析和語言遷移（共56面）作為語言分析方法的一種，對比分析并沒有退出語言教學和語言研究的舞臺。費希雅科1980年（轉引自Gass

＆Selinker，1983：3）指出：“對比語言學是語言學的一個分支，目的是通過對比兩種或更多語言（或者語言的子系統(tǒng)），來找到它們之間的異同”。這就是說，對比分析和其他類型的語言描寫具有相同的特性。對比分析的結果，也就不限于解釋和預測錯誤，而是有更廣泛的用途。費希雅科等人《英語波蘭語對比語法入門》前言中的一段話，很好地說明了這一點（轉引自Spolsky，1979：253）：本書不是教學對比語法，沒有對語言事實進行教學上的解釋。我們對建立難度等級不感興趣，也不想去發(fā)現(xiàn)潛在的干擾。本書完全是中立的，可以從任何方面加以利用。

2/5/202323第5章對比分析和語言遷移（共56面）在語言教學和研究（特別是教材編寫）中，對比分析的成果一直得到高度重視和廣泛應用。在對學習者的語言進行實證研究時，對比分析的結果也十分有用。塞林格（1992）反復強調，對比分析的精華在于，它可以為語言遷移研究提供非常有價值的假設，語言遷移研究的第一步往往是語言對比。回避現(xiàn)象的發(fā)現(xiàn)就是一個很好的例子。在相當長的時間內，很多人都認為，對比分析預測的難點沒有出現(xiàn)，這是它的問題。2/5/202324第5章對比分析和語言遷移（共56面）但是，沙赫特（Schachter，1974）的看法正好相反：學習者的話語中沒有出現(xiàn)對比分析預測的難點，這恰好說明了對比分析是正確的，因為學習者可能意識到了難點但有意回避了。沙赫特研究了五組學生作文中關系從句（relativeclause）的使用情況，結果如下面的表5.1：表5.1作文中五組學生關系從句的使用情況（Schachter,1974:209）

2/5/202325第5章對比分析和語言遷移（共56面）沙赫特將學習者分為A、B兩類，前者（A類）的母語是波斯語和阿拉伯語，后者（B類）的母語是漢語和日語。沙赫特指出，B類學習者使用英語關系從句的總數(shù)（76次和63次）明顯少于A類學習者（174次和154次），因此，盡管他們的錯誤率更低，但卻并不說明掌握得更好。沙赫特認為，漢語和日語中的限制性關系從句一般位于被修飾語的左側，而波斯語、阿拉伯語則和英語一樣，關系從句是位于被修飾語的右側的。因此，在構建英語關系從句時，日本人和中國人的困難更大，除非有把握，一般他們是傾向于回避使用它（關系從句）的。換句話說，難點并沒有體現(xiàn)在錯誤的數(shù)量上，而是體現(xiàn)在關系從句的總數(shù)上。盡管沙赫特的這一研究尚有一些疑問（比如，沒有事先對學生的水平進行測量，不能排除日本、中國學生用得少是因為不具備相關知識），但“回避”作為第二語言學習的一種現(xiàn)象卻從此被廣泛接受。回避現(xiàn)象說明，語言遷移可以有錯誤、回避等多種表現(xiàn)形式，錯誤不是語言遷移的唯一證據(jù)。回避是學習者的自我選擇，是一種心理現(xiàn)象（參見13.3）（教材PP205-207）。如果沒有對比分析及其預測，是很難發(fā)現(xiàn)這一點的。2/5/202326第5章對比分析和語言遷移（共56面）5.5語言遷移、跨語言影響和母語的作用

隨著對比分析假說的失寵[1]，語言遷移（languagetransfer）在第二語言學習中的地位也開始遭到懷疑。杜雷和博特（1972）提出了“L2=L1假說”：青春期之前的兒童不會犯遷移的錯誤，即不會將L1的結構遷移到正在學習的L2當中。他們（青春期之前的兒童）在L2句法方面所犯的錯誤，與L1兒童的發(fā)展性錯誤相似。之所以如此，是因為語言學習受特定的內在心理結構控制，是一個創(chuàng)造性的過程。此前所謂的干擾或遷移錯誤，在杜雷和博特看來，要么是和L1一樣的發(fā)展性錯誤，要么是過度泛化。真正的語言遷移錯誤所占的分量幾乎可以被忽視。杜雷和博特的這一假說影響巨大，特別是在北美。不過，歐洲學者一直認為Ll遷移是語言學習的有機組成部分（Kellerman，1984）。

[1]

對比分析假說在上世紀60年代已經(jīng)式弱了。2/5/202327第5章對比分析和語言遷移（共56面）在美國，直到70年代末80年代初，語言遷移在第二語言學習中的地位才被重新確立。格斯和塞林格（Gass

＆Selinker，1983）在《語言學習中的語言遷移》（LanguageTransferinLanguageLearning）一書的導言中指出：一、語言遷移是學習者對已有語言知識的運用，運用的結果產(chǎn)生了某些中介語形式。正遷移、負遷移等分類是研究者將這些中介語與目的語進行對比的結果，并不是遷移過程本身。語言遷移的過程只有一個。二、第二語言習得既是一個假設檢驗的過程（參見6.2）（教材PP82-83），又是一個利用已有語言知識（包括Ll知識）的過程，二者同時存在，并不互相排斥。三、有充足的證據(jù)說明，語言遷移確實存在，而且是核心現(xiàn)象。要想全面說明第二語言習得過程，必須考慮語言遷移。2/5/202328第5章對比分析和語言遷移（共56面）在語言遷移向中心回歸的過程中，其內涵也不斷擴大。伴隨而來的，是對這一術語（語言遷移）的重新審視。沙吾德·史密斯（SharwoodSmith，1983）建議用“跨語言影響”（cross-linguisticinfluence）來替代“語言遷移”。主要有兩個原因：一、語言遷移暗含著濃厚的習慣形成思想，與行為主義相連；而跨語言影響則比較中性。二、跨語言影響既可以指母語對目的語的影響，也可以指目的語對母語的影響。科德（1983）則建議簡單地稱之為“母語的作用”（theroleofthemothertongue）。這一術語的適用范圍更加廣泛，不僅包括傳統(tǒng)的語言遷移（一般限于表達方面），而且包括母語在理解中的作用，還包括母語在課堂教學中的應用（比如要不要允許甚至鼓勵教師使用學生的母語）等。2/5/202329第5章對比分析和語言遷移（共56面）不過，從目前的情況來看，“語言遷移”這一術語并沒有被遺棄。可以認為，“語言遷移”、“跨語言影響”和“母語的作用”這三種說法，強調的重點不同，都有存在的價值。“語言遷移”重在母語對第二語言表達的影響，“跨語言影響”重在母語和目的語之間的相互影響[1]，這二者經(jīng)常用在習得研究領域，“母語的作用”則多在教學研究中使用。本書只涉及語言遷移和母語的作用，不考慮目的語對母語的影響。

[1]

當然，也有人將“語言遷移”和“跨語言影響”看成是可替換術語。溫瑞奇的遷移其實就是跨語言影響（參見5.3）（教材PP67-69）。本章引言中，科勒曼則用跨語言影響來表示語言遷移。如果這樣理解，那么“語言遷移”就會因簡潔而更勝一籌。2/5/202330第5章對比分析和語言遷移（共56面）5.6制約語言遷移的因素

強式對比分析假說是一種沒有任何限制的遷移理論。事實上，語言遷移要受到很多限制。前面5.4（教材PP69-71）提到，學習者的自我選擇會影響遷移的外在表現(xiàn)。此外，研究者還發(fā)現(xiàn)了制約遷移過程的其他一些因素。下面介紹其中的三種：“可遷移性”（transferability）、普遍語法和目的語結構。2/5/202331第5章對比分析和語言遷移（共56面）

5.6.1可遷移性（transferability）

可遷移性是科勒曼（1983）從學習者心理感知的角度提出來的一個術語。影響可遷移性的因素，科勒曼提到了兩個：“心理類型”（psychotypology）和“標記程度”（markedness）。他引用瑞因博姆等人的研究指出，在學習英語時，母語是瑞典語、第二語言是芬蘭語的芬蘭人[1]，其中介語中有很多錯誤是與瑞典語相似的；但是，母語是芬蘭語、第二語言是瑞典語的芬蘭人，其中介語中也有很多錯誤是與瑞典語（而不是這些人的母語芬蘭語）相似的。研究表明，芬蘭人，至少是大學程度的芬蘭人，認為芬蘭語沒有遷移價值，不能用來預測英語的形式。換句話說，學習者對語言之間的距離有一定的感知，這就是心理類型（psychotypology）。科勒曼本人的研究也證明了這一點。研究中使用的是一些與荷蘭語相似的慣用語。學習德語的荷蘭人傾向于接受這樣的慣用語，而學習英語的荷蘭人則傾向于拒絕它們。也就是說，荷蘭人認為荷蘭語與德語更接近，而（荷蘭語）與英語的距離較遠。學習者的心理類型對語言學習過程和“輸出”（output）都有比較大的影響。

[1]

芬蘭的主要語言是芬蘭語和瑞典語。母語為芬蘭語和瑞典語的人口，占芬蘭總人口的比例分別為93%和6%。2/5/202332第5章對比分析和語言遷移（共56面）但是，心理類型本身并不足以預測語言遷移現(xiàn)象。要想預測語言遷移，還必須考慮學習者對母語結構標記程度的感知。母語里的結構，有些會被認為是有標記的例外現(xiàn)象（不常見、不規(guī)則、語義或者結構上不透明等），是母語獨有的。這些結構的可遷移性和其例外程度是成反比的：結構越例外，在學習者心中的標記程度越高，也就越難以遷移。母語里的另一些結構，則會被看成是中性的，可以遷移到目的語當中。科勒曼指出，結構的可遷移性主要是由母語的標記程度決定的，學習者的心理類型也會起到一定的作用。科勒曼進一步提出，學習者對可遷移性的感知受制于語言習得的一個基本原則：“理性實體原則”（ReasonableEntityPrinciple）：“把L2看成一個理性的實體，除非有反面的證據(jù)”。就是說，在沒有特定的L2知識的時候，學習者會爭取將中介語當中系統(tǒng)、外顯和邏輯的一面最大化。母語中的結構，只有在與理性實體原則不沖突時，才有可能成為遷移的對象。2/5/202333第5章對比分析和語言遷移（共56面）5.6.2普遍語法

前面第3章（教材PP31-48）講到，普遍語法有不同的類型和視角。盧賽福（Rutherford，1984）指出，在語言習得研究中，類型學一派一直占據(jù)主導地位；80年代初期以后，喬姆斯基的影響才逐漸擴大。根據(jù)語言類型學的研究，英語屬于“主語突出”（subjectprominence）語言，漢語屬于“主題突出”（topicprominence）語言，日語和韓語則屬于“主語和主題都突出”的語言。另一方面，英語是“語法語序”語言（語序的改變更多地取決于語法因素），漢語、西班牙語和阿拉伯語是“語用語序”語言（語序的改變更多地取決于語用因素），日語和韓語則是“語法語用語序”語言（語法和語用因素都對語序有影響）。盧賽福（1983）發(fā)現(xiàn)，中國學生（特別是初級學生）的作文中，有大量的用小句作主語的形式，比如：44.﹡Amanchooseawifeisaman'sbusiness.2/5/202334第5章對比分析和語言遷移（共56面）而在英語中，小句主語很少見。盧賽福認為，這是漢語“主題-評論”結構的遷移造成的。為了調查這一現(xiàn)象，盧賽福給了學生6個題目，讓他們?yōu)槊總€題目寫出第一句話，就像在作文中一樣。這6個題目都是完整句，目的是為了觀察學生在自己的句子中如何使用題目中的信息。下面是其中的兩個題目：

45.Somepeoplefindahusbandorwifebycomputer.46.Alotofpeopletakegoodcareofthemselves.2/5/202335第5章對比分析和語言遷移（共56面）結果發(fā)現(xiàn)，以漢語普通話為母語的學生，“主題-評論”結構的使用率為10%，明顯高于其他三組學生（母語分別為日語和韓語、西班牙語、阿拉伯語，使用率分別是3%、2%、2%）。盧賽福認為，漢語學生學英語時，主語的概念存在著一個語法化的過程。最初只有主題，缺乏主語（例47），然后主題和主語并行（例48），最后二者融合（例49），完成語法化的過程。47.﹡Inmycountrymanandwomanchooseshusbandorwifeisverysimple.48.Chooseagoodhusbandorwife，thisisveryimportantproblemforeverybody.49.…choosingahusbandandawifeisoneoftheessentialsoflife.2/5/202336第5章對比分析和語言遷移（共56面）日韓學生雖然也經(jīng)歷了主語語法化的過程，但是具體情況卻與漢語學生不同。比如，日韓學生沒有使用包含連續(xù)動詞的結構，他們使用there主語的數(shù)量也明顯高于漢語學生（同樣明顯高于西班牙語和阿拉伯語學生）。盧賽福認為，日語和韓語是“語法語用語序”語言，這一類型結構使得日韓學生對“使用語序表達語法關系”這一點更加敏感。換句話說，日韓學生遷移的不是母語的表層結構，而是類型結構的某些特征（對使用語序表達語法關系的偏愛）。這類遷移，后來一般稱為“深層遷移”，它是與“表層遷移”相對的。2/5/202337第5章對比分析和語言遷移（共56面）再比如說，荷蘭語語法中，區(qū)分兩種“性”：“普性”（commongender，陰性和陽性的綜合）和“中性”（neutergender）。英語沒有性范疇；羅曼語有性范疇，但又跟荷蘭語很不相同；德語的性范疇則與荷蘭語非常相似。薩保林等人（Sabourin，etal.，2006）的研究表明，在L2荷蘭語中，與另外三種語言背景相關的遷移情況分別是：沒有遷移（英語），深層遷移（羅曼語），表層遷移（德語）。表層遷移讓目的語結構更容易，深層遷移也有助于學習，沒有遷移時，學起來最難。2/5/202338第5章對比分析和語言遷移（共56面）5.6.3目的語結構

可遷移性也好，結構特征遷移也好，關注的都是母語結構以及學習者對母語結構的感知，而對目的語結構并不怎么重視。安德森（Anderson，1983：178）提出的“遷移至某處原則”（TransfertoSomewherePrinciple）認為，目的語結構也會對遷移產(chǎn)生影響。他舉的是法語和英語的例子。在法語中，名詞賓語位于動詞之后，代詞賓語則位于動詞之前。而在英語中，所有的賓語都位于動詞之后。對于學習法語的英國人來說，在法語輸入中就存在著一個模型（動詞-名詞賓語），可以觸發(fā)母語規(guī)則（動詞-賓語）的遷移。這一遷移的結果是，在學習的某一階段，英國人的L2法語中，所有的賓語，包括代詞賓語都放在了動詞之后。但是，由于英語是動賓結構語言，英語輸入中就缺乏相應的模型，不能觸發(fā)法語規(guī)則（代詞賓語-動詞）的遷移。因此，學習英語的法國人，其L2英語中，極少出現(xiàn)“代詞賓語-動詞”這樣的結構。2/5/202339第5章對比分析和語言遷移（共56面）請注意，如果按照對比分析假說，遷移只和兩種語言結構上的異同有關，應該是雙向的、對稱的，而不會出現(xiàn)上述不對稱的單向遷移現(xiàn)象。此外，安德森還指出，根據(jù)“遷移至某處原則”，如果有兩種或更多力量推動某一形式，該形式出現(xiàn)的可能性就更大，抵抗重構（restructuring）的能力也更強。比如，英語學習者習得否定句時，經(jīng)歷的第一個階段是否定詞前置（如nounderstand，noyoutoldme，nocorrect）。西班牙語是否定詞前置的語言。這樣，母語為西班牙語的學習者就有兩種力量在推動否定詞前置這一學習階段，一個是自然習得順序，一個是母語知識遷移。因此，與母語為否定詞后置的其他語言的學習者相比，母語為西班牙語的學習者在學習英語否定句時，在第一個階段停留的時間更長。2/5/202340第5章對比分析和語言遷移（共56面）總結起來，語言遷移現(xiàn)象比對比分析假說所認定的要復雜得多。語言遷移與兩種語言（母語和目的語）結構的異同有關系，也和母語結構本身的可遷移性有關，還受制于學習者對母語和目的語關系的看法（心理類型），目的語結構本身的特征也會對遷移產(chǎn)生一定的影響。遷移既可以是表層的形式遷移，也可以是深層的特征或者范疇的遷移。遷移既可以帶來錯誤，也可以表現(xiàn)為錯誤減少甚至沒有錯誤（即回避現(xiàn)象）。2/5/202341第5章對比分析和語言遷移（共56面）5.7母語在語言理解和語言教學中的作用

語言遷移研究，針對的大都是母語知識對中介語表達的影響。可以認為，在表達中，母語知識既有積極的作用，也有不利的影響。但無論如何，母語遷移是不可避免的。因此，大部分學者都將母語遷移視為一種交際策略，是學習者用來克服困難的手段（參見13.3）（教材PP205-207）。比如，科德（1983）將母語遷移看成是借用；法赫和卡斯帕（FaechandKasper，1983）將母語遷移看成是“以母語為基礎的策略”，和“以目的語為基礎的策略”相對立；沙赫特（1983）則干脆將母語知識、目的語知識以及其他知識看成一類，它們都在某種程度上制約著學習者關于中介語的假設。2/5/202342第5章對比分析和語言遷移（共56面）母語知識在理解中的作用

對于母語知識在理解中的作用，早期的研究對之關注較少。最近的研究表明，在閱讀當中，母語往往被當成確認理解或者更好地儲存理解結果的手段。母語還可以作為思維的語言，用來思考已經(jīng)理解的內容和尚需做的工作（Upton＆Lee-Thompson，2001）。2/5/202343第5章對比分析和語言遷移（共56面）社會文化學則從另一個角度來看待母語的作用（參見第13章）。在社會文化學看來，語言和思維是捆綁在一起的，語言是調節(jié)思維的最重要的符號系統(tǒng)，不論是個體本身還是人際之間都是如此。母語作為一種工具，能夠幫助學習者理解任務的內容和相關要求；能夠使學習者將注意力集中在語言形式上。很多時候，母語也是學生彼此合作、互相幫助的基礎。語言學習是一項非常復雜的認知活動，在課堂環(huán)境中禁止使用母語將會使學習者失去兩種重要的工具：母語和有效的合作（Antón＆Dicamilla，1998；Swain＆Lapkin，2000）。2/5/202344第5章對比分析和語言遷移（共56面）庫克（2001b）認為，反對使用母語（徹底禁止或者盡量不用），是20世紀語言教學方法的主流。比如，美國明德學院要求暑期語言學校的學生，自進校之日起莊嚴發(fā)誓，只用目的語進行聽、說、讀、寫等全部交際活動。若違反誓約，將被開除。只有意外緊急情況和初學者進校的前幾日是例外（張喜榮、田德新，2004）。庫克列舉和分析了三個典型的反對使用母語的理由：兒童語言習得；語言隔離；課堂第二語言使用。下面說說這三個反對使用母語的理由和庫克對它們的分析和批判。2/5/202345第5章對比分析和語言遷移（共56面）一、兒童語言習得。母語習得是在沒有其他語言的情況下完成的，而且非常成功，所以第二語言要像母語習得那樣，禁止使用目的語之外的其他語言。庫克指出，成人的心智更成熟，社會經(jīng)驗更豐富，短時記憶能力更強。尤其重要的是，成人具有學習語言的經(jīng)驗，知道語言的功能。兒童習得母語時沒有其他語言，這一點是第二語言習得永遠無法復制的。根據(jù)兒童語言習得的經(jīng)驗而反對使用母語，這本身并不令人信服。這就好像是說，因為兒童不打高爾夫球，所以也不應該教成人打高爾夫球。2/5/202346第5章對比分析和語言遷移（共56面）二、語言隔離。根據(jù)語言隔離觀點，二語習得的成功與否，取決于是不是能夠把目的語和母語分開。對比分析假說為這一觀點提供了最好的支持。