TOC\o"1-3"\h\u第一教室心理健康與心理異常PAGEREF_Toc100635第一節心理健康PAGEREF_Toc257005第二節心理異常PAGEREF_Toc256036第二教室教師職業心理PAGEREF_Toc97899第一節教師職業的特色PAGEREF_Toc110669第二節教師角色PAGEREF_Toc1957011第三節教師素質PAGEREF_Toc2423914第四節現代教師教育面對的挑戰PAGEREF_Toc2943723第五節教師的職業發展PAGEREF_Toc382526第三教室教師的學習心理PAGEREF_Toc1706458第一節教師學習的特色PAGEREF_Toc671358第二節學習遷移PAGEREF_Toc2434461第三節學習策略PAGEREF_Toc69663第四節教師受教育的方式PAGEREF_Toc58966第五節教師的學習內容PAGEREF_Toc1654672第六節教師的學習和指導PAGEREF_Toc642574第四教室教師的人際心理PAGEREF_Toc1363278第一節教師人際關系歸納PAGEREF_Toc418878第二節教師人際適應和調整PAGEREF_Toc2042180第三節教師在人際交往中的自我形象塑造PAGEREF_Toc1664383第五教室教師的生活心理PAGEREF_Toc1479487第一節教師的戀愛PAGEREF_Toc643087第二節教師的婚姻家庭生活PAGEREF_Toc2062991第三節教師的業余生活PAGEREF_Toc2113093第六教室教師的適應心理PAGEREF_Toc654396第一節教師的社會適應PAGEREF_Toc1945496第二節教師的環境適應PAGEREF_Toc503098第三節教師的壓力與挫折PAGEREF_Toc32643102第四節教師的心理調適PAGEREF_Toc5216106第七教室教師的人格心理PAGEREF_Toc10650110第一節教師的認貼心理PAGEREF_Toc5871110第二節教師的情緒感情PAGEREF_Toc3738113第三節教師的意志PAGEREF_Toc21642116第四節教師的態度PAGEREF_Toc30742117第五節教師的需要動機PAGEREF_Toc30926120第六節教師的氣質性格PAGEREF_Toc4675126第七節教師的人生觀PAGEREF_Toc6652133第八節教師的人格PAGEREF_Toc20917137第八教室教師的情緒調治與心理防衛PAGEREF_Toc7244143第一節情緒PAGEREF_Toc3059143第二節情緒的理論PAGEREF_Toc8364146第三節情緒的調治PAGEREF_Toc426148第四節教師的心理防衛PAGEREF_Toc25251150第五節生活適應與心理防衛PAGEREF_Toc20367151第六節教師的休閑與心理放松PAGEREF_Toc17974155第九教室教師的心理診斷PAGEREF_Toc9003160第一節教師心理診斷歸納PAGEREF_Toc7677160第二節心理測試法PAGEREF_Toc15141162第三節察見解PAGEREF_Toc12998167第四節晤談法PAGEREF_Toc14024169第十教室教師的心理更正PAGEREF_Toc8575172第一節支持療法PAGEREF_Toc5850172第二節精神分析療法及分析性治療PAGEREF_Toc2361174第三節行為療法PAGEREF_Toc8699179第四節認知療法PAGEREF_Toc4742182第五節人本主義療法PAGEREF_Toc12579185第六節其他心理治療與更正方法PAGEREF_Toc25215187

課題主持人：xxx，北京師范大學教授，博士生導師，北京師范大學發展心理研究所所長（1999年到此刻），中國心理學會學校心理學專業委員會副主任(1997年今)中國教育學會少兒心理、教育心理分會常務理事、秘書長(1998年到此刻)，中國家庭教育學會理事(1999年到此刻)，中國老年心理衛生專業委員會委員(1997-，2000-)朱智賢發展心理學與教育心理學基金會常務理事、秘書長(1998年到此刻)，《心理發展與教育》雜志副主編(1998年到此刻)，《心理學探新》雜志編委(1998年到此刻)《中國教育學刊》雜志編委(2000年到此刻)。中國教育學會理事（2000年到此刻）王希永,國都師范大學，副教授，開通初版社心理素質教育研究中心副主任兼職教授多年來向來從事中小學心理健康教育工作。公布心育類文章數篇，初版心育類圖書10余種，主持、參加心育師資培訓工作數次，現任《中小學心理健康教育》雜志副主編，擔當了北京市科研課題“小學生心理壓力的檢查分析與對策研究”。

第一教室心理健康與心理異常第一節心理健康隨著社會的發展，人們漸漸認識到心理健康已成為人的健康的重要組成部分，與人的身體健康是密不可以分的。一個人心理健康與否，不只會影響其自己的身體健康及對社會的適應能力，而且還會影響其工作的效率與質量。作為一名教師，肩負著教書育人的社會責任，他的心理健康與否，不只會影響其自己的健康狀況，同時也會影響到下一代的成長與進步，進而關系到國家與民族的興衰存亡。所以我們有必要對教師的心理健康問題進行深入商議。一、對心理健康的界定對心理健康的見解怎樣界定？下面我們簡要介紹世界衛生組織對健康和心理健康的界定。談到心理健康，應先說明何謂健康。所謂健康，泛指個體生理、心理與社會行為的健全狀態。依照結合國世界衛生組織（TheWorldHealthOrganization,簡稱W.H.O.）所下的定義是：“健康不只是指沒有疾病或不正常的現象存在，進而還指每個人在生理方面、心理方面以及社會行為方面能保持最正確、最高的狀況。”因此可知，身心健康狀況平衡、感情理智友好是一個健康人所必定具備的條件。而心理健康則是指：不只沒有意理疾病或變態，而且在個人身體上、心理上以及社會行為上均能保持最高、最正確的狀態。因此可知，心理健康有生理、心理及社會行為三方面的意義。在生理方面，一個心理健康的人，其身體狀況特別是中樞神經系統應沒有任何疾病，其功能都在正常范圍之內，沒有不健康的遺傳體質。健康的心理必定以健康的身體為其先決條件，只有身體健康，個人才能在認知、感情、意識和行為上正常運作。所以說：“身體健康是心理健康的基礎”。在心理方面，一個心理健康的人，其個體必定對自我持必然的態度，能自我認知，明確認識自己的長處、弊端和潛能，并能合適的發展自我，認知系統和環境適應系統能保持正常而有效率，能兼顧自我發展與保持正常人際關系之間的友好，在本能、自我與超越自我之間能平衡發展，能積極面對問題，主動調適，而不依靠消極的心理防衛來閃避問題。在社會行為方面，一個心理健康的人，能有效的適應社會環境，能穩當地辦理人際關系，其行為吻合其所在的社會和文化的行為規范而不離奇獨到，角色扮演吻合社會要求，與社會保持優秀的接觸，且能為社會做出自己應有的貢獻。第二節心理異常一、心理異常歸納我們知道,好多人都存在不一樣程度的心理異常.據who的估計,在同一時刻里,幾乎可有20%－30%的人有不一樣程度的心理異常。而且,心理異常的表現是多種多樣的,能夠是嚴重的,也能夠是略微的。當前,一般相關懷理異常的分類主要有以下幾種：（一）心理異常的種類：１、神經官能癥：是一種略微的心理異常。常因挫折與矛盾長久得不到解決，而產生的一種長久性的精神緊張與憂慮，致使對生活帶來必然的影響。常有的有憂慮反響、害怕癥、神經衰弱、疑病癥、癔癥、抑郁癥。２、心理過程阻攔：在認知、感情、和意志活動過程中發生的心理困擾。如：感知阻攔、記憶阻攔、思想阻攔、感情阻攔和意志阻攔以及綜合性的意志阻攔和智力阻攔。３、人格阻攔：最主要特色是有一種引起不適應行為的顯性人質量量，這類不適應是從社會的角度看的，他自己很少或根本不為自己感覺憂慮。主要表現為人格型式阻攔、人格特質阻攔、和反社會型人格阻攔。４、性行為異常：是一種性激動阻攔和性對象的歪曲。分為：功能阻攔，對象歪曲，活動歪曲、反社會。５、精神病：一般以為不正常心理、神經癥或心理阻攔、精神病三者之間是連續的或連續的，但行家為特色或癥狀上倒是遞加的。精神病患者的人格較神經癥和心理阻攔者更加凌亂，更少系統性，他們不可以夠劃分現實和想象，從現實中退縮，自圃于一個想象的世界之中，忽略社會的規范的拘束，失去了生活的適應能力。它有精神分裂癥、感情精神病和偏執精神病。６、心身疾病：亦稱為心理生理反響。是一種具有意理病因的身體疾病。他包括的范圍極廣。比方：高血壓病、偏頭痛、心絞痛、消化性潰瘍、神經性厭食癥、陽痿、陰冷、哮喘周身悲傷癥等。（二）心理異常的分類嚴重的心理異常：精神分裂癥；躁狂抑郁性精神病；偏執性精神病；反響性精神病；病態人格和性變態。輕度的心理異常：神經官能癥.包括神經衰弱，癔病，憂慮癥，逼迫癥，害怕癥，疑病癥，抑郁癥。在這里，我依照心理問題的嚴重程度的不一樣，將心理異常問題分為以下幾類：1、常有的不良心理問題；2、輕度的心理異常；3、重度的心理異常。教師職業心理

第二教室教師職業心理第一節教師職業的特色國運興衰，系于教育；教育大計，教師為本。教師這一特其他職業集體，肩負著為國家的將來培育高素質人才的重任，特別在當前全面推進素質教育的進度中，建設高質量的教師隊伍是我國教育事業興隆發達的根本保證。教師作為一種職業古已有之。人類文明的流傳以及人類涵養的提高都離不開教師的主導作用。教師活動的教育性，決定了這一職業有其自己的特別性。那么教師職業有哪些特色呢？歸納起來，有以下幾點：一、鮮亮的示范性韓愈指出：“師者，所以傳道、授業、解惑也。”這明確指出了教師的職責，即教授為人之道，教授知識，說得詳盡些，就是教書育人。教師活動的這一實質特色，決定的教師的勞動必然帶有強烈的示范性。所以，“師者，人之模范”。教師勞動與其他勞動的一個最大的不一樣點，就在于教師主要用自己的思想、知識和言行，經過示范的方式去直接影響勞動對象。教師自己是學校里最重要的師表，是最直觀的、最有教益的模范，是學生最活生生的模范。任何一名教師，無論他可否意識到這一點，無論他是自覺還是不自覺，他都對學生起著示范作用，并產生目染耳濡的深遠影響。這正如車爾尼雪夫斯基所言，“教師把學生造成一種什么人，自己就該是這類人。”小學教師的職業特色之所以擁有示范性，還在于小學生善于模擬，擁有強烈的“向師性”心理。特別是在小學階段，小學生對事物缺少深刻的理解，又無必然的分析能力。他們善于模擬而不辨是非，感情充分而易于激動；他們的心靈就如一張白紙，“染于蒼則蒼，染于黃則黃”，可塑性很強。這個時期，教師會成為學生模擬的中心人物。在天真的孩子眼里，教師擁有某種聲威性，甚至以為“老師說的”都是對的，教師的聲威遠勝于父親母親。好多教師發現，自己的一舉一動，學生都在模擬，又由于是向教師學來的，經常就義正辭嚴地做下去。教師成為學生最可相信的模擬對象。教師的示范性特色，幾乎表此刻小學授課的各個環節中。在授課中，教師對小學生提出要求時，為加強學習的直觀性和規范性，使小學生有一個感性的認識，教師都先做示范。特別是在例題講解，實物演示，實驗操作以及在音、體、美的授課中，教師的示范作用顯得更加重要。其他，學生的優秀習慣、道德、情操、人生觀及世界觀的形成，也有賴于教師的言傳身教,教師的一言一行將會在學生心靈上產生目染耳濡的深遠影響。正如加里寧所指出的那樣：“要知道，教育者影響受教育者的不只是所教的某些知識，而且，有他的行為、生活方式以及對平時現象的態度。”教師的言傳身教對學生的影響和教育收效，是巨大而長久的。無聲的“身教”更勝于有聲的“言教”，可謂“此時無聲勝有聲”。學生的幾十雙、幾百雙眼睛盯著教師，誰也沒有像教師這樣碰到嚴格的要求。所以，教師必定重視“身教”，為人師表，給學生以示范。總之，教師的示范是學生最直接、最經常的模范，是引導和促使學生成長所不可以缺少的手段。第二節教師角色一、古今中外關于教師角色的論述關于教師的角色及作用，我國古代先哲們就曾作過精髓的論述。《周禮·地官司徒序》中，鄭玄注師字說：“師，教人以道之稱也。”《禮記·文王世子篇》：“師也者，教之以事，而喻諸德者也。”《禮記·學記篇》說：“君子既知教之所由興；又知教之所由廢，此后能夠為師。”孔子說：“溫故而知新，能夠為師矣。”韓愈在師說云：“師者，所以傳道，授業，解惑者也。”霍宜爾(E．Hoyle，1969)在《教師角色》(Theeroleoftheteacher)一書中說明教師專業社會化的內涵，最重要的是將希望教師應有的行為風采及專業價值內化于其人格中間。他指出教師應扮演“授課的事業角色”，是科學的專家，懂得教育方法及擁有事業態度；并應扮演“領導角色”，以合宜的領導方法及其領導能力，促使授課的成功。臺灣學者林清江(1971)對教師角色的研究發現，教師扮演以下角色才有益于教育和社會的進步：(1)教師在教室中之角色，協助學生社會化及選擇；(2)教師在學校中之角色，教授知識與方法，參加組織決策，平衡學生情緒；(3)教師在專業集體中之角色，研究及價值的整合；(4)教師在社會文化中之角色，協調社區關系，導向社會行動；(5)教師在社會文化中之角色，經由選擇人才，協助政治社會化，促成社會流動，參加文化改革，促使全面的社會發展。邵瑞珍在其《教育心理學》(1988)中把教師角色分為：(1)知識的教授者；(2)父親母親形象；(3)課堂紀律管理員；(4)教師——一個模范；(5)心理治療家；(6)朋友與知音；(7)替罪羊；(8)人際關系的藝術家。白博文在其《心理衛生與教育》(1986)中把教師角色總結為：(1)授課者；(2)示范人物；(3)遠景的激勵者；(4)教室管理者；(5)評鑒者；(6)職員；(7)少年集體的工作者；(8)公眾的講解者；(9)人際關系的藝術家；(10)集體的建筑者；(11)心理的催化劑；(12)心理衛生的工作者。總之，教師的角色必定以學生的利益為前提，重申專業的知識與技術，信守教育的理想、獻身教育工作、參加專業決定、負起專業責任。教師的角色能夠說是角色理論在教育中的應用。縱觀整個教師角色的研究，誠然不一樣學者從不一樣角度商議過這個問題，也有不一樣見解，但是大體把教師的角色分為3類：第一類是授課的與行政的角色，包括了：(1)授課角色，教師成為學生學習的發動者、組織者和評定者。經過授課教授文化科學知，發展學生智力；(2)教育角色，教師經過言傳身教對學生進行思想道德教育，提高他們思想覺醒，培育他們優秀的道德質量；(3)行政角色，包括課堂管理員和做事員。第二類是心理定向角色。這包括人際關系的協調者、社會心理學家、心理催化劑、臨床醫師等角色。第三類是自我定向的角色，這包括幫助者、學習者、學者、父親母親形象、追求權益者、追求安全者等角色。這三類在整個教育中所起的作用有所不一樣。第一類角色是教師的顯然的、傳統的、本職的角色。第二類角色擴大了傳統的教育見解和范圍。第三類角色中有些是積極的力量，有些是消極的力量，但教師獲取心理的滿足。第三節教師素質一、新式教師素質的成立（一）教師教育領域的現狀與問題推行素質教育的要點在教師，教師是推進整個素質教育前進的核心要素，為適應素質教育的需要，就必定有一支強壯合理的教師隊伍。但由于歷史的原因，當前，我國教師隊伍整體素質還不高，思想道德素質和業務素質、創新教育的能力和水同樣不可以夠滿足全面推進素質教育的需要，主要表此刻以下幾個方面：1．學歷層次低。中小學教師學歷層次的高低是影響中小學教育質量的重要要素。1998年，我國小學教師中專科學歷以上的占12．8％，學歷合格率為94．6％；初中教師本科學歷以上的占11．4％，學歷合格率為83．4％。而農村教師的合格率更低。中小學教師學歷層次偏低的現象嚴重影響了教育水平與教育質量。為此，第三次全國教育工作會講和《面向21世紀教育中興行動計劃》提出：“力求在2005年左右，全國小學和初中新任教師中專科和本科學歷比率分別達到50％。2010年分別達到80％，新任教師基本實現專科化和本科化。”2．骨干力量少。骨干教師是教師隊伍的中堅力量，是全面推行素質教育的再生力量。任職業發展而言，骨干教師是見教師發展的最高一個階段——專家型教師。由于專家型教師自己所擁有的特色，他能夠順利而高質量的完成教育任務，所以骨干教師的的數量、質量不只表現教師隊伍的整體水平，而且是提高授課質量的重要保證。但就我國當前狀況看，中小學骨干教師嚴重缺少而且年齡結構不合理。據統計，小學教師中高級職務約占0．1％，中學教師中高級職務約占5％，中小學教師中特級教師約占1．2％，骨干力量的缺少嚴重滯后了我國教育質量的提高。3．斷層現象嚴重。近些年來，由于中小學生人數的增加，使得各學校正教師的需求量大大增加，所以在好多學校中，年青教師占相當大的比重，全國中小學教師中35歲以下的教師占54．6％，新手教師成長為專家型教師需要時間、社會支持與自我努力，所以，年青教師中的骨干力量相對較少。據統計，小學高級職務教師中45歲以下約占28．6％，中學高級教師中45歲以下約占9％，特級教師中45歲以下約占28．6％。2000年前，現有中小學教師中，約有14．6％的小學高級職務教師，約有31％中學高級教師，80％中小學特級教師將達到退休的年齡，骨干教師將出現斷層的危險。從這些數字中我們能夠看出培育年青中小學骨干教師隊伍的嚴重性與迫切性。4．地區發展不平衡。由于經濟發展或地理地址的不平衡，很大程度上影響了教育發展特別是教師系統的不平衡。農村、邊遠、貧困地區的教師系統較之于城市及經濟發達地區的教師系統有著更多的不合理要素。當前我國592個國家級貧困縣中，共有中小學教師約170萬人，占全國中小學教師總數的19％。還有12萬小學教師和11萬初中教師學歷不達標，合格率分別低于全國平均水平4個和5個百分點，約有1／4的專任教師還沒有具備基本授課能力。這些地區的授課條件差，培訓條件差，接受信息開銷時間長。加強落后地區教師素質的提高是推進整個教育改革的重要力量。面對教師教育領域中的問題，八十年代以來，國家以前對此進行了好多的努力與改進，加強了對教師的教育。第一是對不具備基本授課能力的教師進行了基本功訓練，使得他們掌握授課所需要的基本授課技術和知識。“七·五”時期中小學教師培訓的主要任務是對學歷不合格的教師進行學歷補償教育，“八·五”時期，在連續完成學歷補償教育的同時，培訓工作中心漸漸由學歷補償教育轉向連續教育。江澤民同志曾指出：“一次性的學校教育，已經不可以夠滿足人們不斷更新知識的需要，我們要漸漸成立和完滿有益于平生學習的教育制度。”所以，我們必定面向全體教師，張開以全員培訓為目標，以提高推行素質教育的能力和水平為要點的連續教育，以此提高教師隊伍的整體素質，教師連續教育與過去的以學歷達標為目標的教師培訓有著很大的不一樣，它不只是完滿教師的教育知識結構，提高教師的授課能力，而且要提高中小學教師的思想水平，為我國教育的中興，為培育21世紀的社會主義現代化建設人才供給高素質的師資支持。為了實現連續教育的這些功能，我們有必要對過去的教師教育進行商議與借鑒。以學歷達標為目的的教師教育存在的主要問題表此刻以下幾方面：在教師連續教育的目標上，占主導地位的是以教師的學歷達標為目標的連續教育，學歷補償教育對教師素質的提高起到了必然的作用，但還很難適應社會發展對教師素質的更高要求；在連續教育的系統上，是以教師深造學校和教育學院為主要形式的連續教育系統，這類系統造成教師的職前教育與職后教育相脫節，與國際上“教師教育一體化’’的趨向分道揚鑣；同時職后教育與教師自己的需求相脫節；在教師連續教育的課程設置上，以學歷達標為代表的教師培訓的課程設置沿襲了本世紀初形成的課程系統，學科分類過細，過分重申學科知識的內在系統，而忽略教師職業的特別性；在教材建設上，由于培育目標不明確，使得教師連續教育的授課內容和教材存在著針對性不強、實效性不高等問題；在教師連續教育的評估與監控方面，缺少客觀的評估指標與完滿的制度。教育改革與發展對教師教育提出了更高的要求，新的教師教育系統應該解決教師教育領域中現存的問題和面對的困難，使教師教育吻合時代的要求與發展。（二）我國新式教師素質特色針對我國教師教育領域的現狀與存在的問題，要全面推進素質教育，必定加強教師隊伍的建設，否則推行素質教育就會缺少必要的保障。而教師教育作為教育中興行動計劃的重要組成部分，不只是一項重要的現實課題，同時也是重要的理論問題。理論與實踐是親近相關的，加強對教師素質的基礎理論研究，將有助于提高教師教育實踐的針對性、實效性、科學性。針對這一點，我們近些年來張開了大批的教師研究工作，初步提出了關于教師素質結構的見解，力求為我國教師素質的提高做出自己的努力。在多年的研究中，我們以為科學的教師素質的涵義應具備以下條件：第一，要確實表現教師這一職業的特別性，反響出教師的獨到的實質；其次，關于教師素質的理解，要有深刻的理論背景，不可以夠由研究者憑空設計。就我國的教育實質而言，鄧小平理論指導我們研究教師問題的基石；第三，授課活動是教師工作的中心任務，教師素質的涵義必定著眼于授課活動自己。第四，反對那種元素堆砌的教師素質觀，應將教師素質看作是一個系統的結構，其內部包括著復雜的成份；第五，教師的素質是結構和過程的一致，發展性、動向性是其精華；最后，教師素質的涵義應能為教育實踐和教師培訓工作供給理論指導，擁有可操作性。由此，依照我們近來幾年來的理論研究和實驗研究的結果，我們把教師素質理解為，教師在教育授課活動中表現出來的，決定其教育授課收效，對學生身心發展有直接而顯然影響的思想和心理質量的總和。我們以為，教師素質在結構上，最少應包括以下成份：教師的職業理想、教師的知識水平、教師的教育見解、教師的自我監控能力以及教師的授課行為與策略。1.教師的職業理想教師的職業理想是其獻身教育工作的根本動力。動機要素是所有行為的發動性要素，這對教師的教育授課工作來說也不例外。教師要干好教育工作，第一要有強烈而長久的教育動機，有很高的工作積極性。很難設想一個對教育工作毫無興趣、一見到學生就心煩的人會努力完成好教育授課工作。當前我國教育面對的最嚴重的問題之一就是相當一部分教師的工作積極性不高。從某種意義上說，這個問題對我國的教育事業組成了最大的威脅。加強教師的事業心，加強教師隊伍的職業責任感，提高他們的工作積極性，成為當前教育改革的一個重要課題。2.教師的知識結構小平同志指出：“只有老師教得好，學生才能學得好”。依照這個主張，教師知識應作為教師教育授課活動的基礎。對此，我們把教師知識視為其從事教育工作的前提條件，并將它分為四個方面，即教師的本體性知識、文化知識、實踐性知識和條件性知識。(1)本體性知識是見教師所擁有的特定的學科知識，如語文知識、數學知識等，這是人們所寬泛熟知的一種教師知識。教師扎實的本體性知識是其獲取優秀授課收效的基本保證，但不可以夠所以而以為這些知識和學業成績之間存在顯然的正相關關系。擁有豐富的學科知識可是“基本保證”，而不是唯一保證；(2)文化知識。教師除了要有本體性知識之外，還要有廣博的文化知識，這樣才能把學生引向將來的人生之路。教師的豐富的文化知識，不只能擴展學生的精神世界，而且能激發他們的求知欲。(3)實踐知識。教師的實踐知識見教師在面對實現有目的的行為中所擁有的課堂狀況知識以及與之相關的知識。狀況有分寸地進行工作，才能表現出教師的教育授課機智來。在這些狀況中教師所采用的知識來自個人的教育授課實踐，擁有顯然的經驗性、(4)條件性知識。教師的條件性知識是見教師所擁有的教育學與心理學知識，包括掌握必要的現代教育技術手段。我們把教師的條件性知識詳盡化為三個方面，即學生身心發展的知識、教與學的知識和學生成績討論的知識。這些知識能夠幫助教師去依照教育的規律，積極參加教育科研，并在工作中勇于研究創新。3.教師的教育見解教師的教育見解或信念是其從事教育工作的心理背景。教師的見解影響他們的知覺、判斷，而這些又影響他們的課堂行為。所以教師要成立正確的教育觀、質量觀和人才觀，這樣才能加強推行素質教育的自覺性。其實，教師的教育見解和信念是一種教育態度，是對學生的一種希望。人們把教師對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的希望定義為教師的教育效能感。教師的教育效能感包括兩個方面，即一般教育效能感和個人教育效能感。所謂個人教育效能感是見教師對自己可否有能力完成授課任務、教好學生的信念。一般教育效能感反響了教師對教與學的關系、對教育在學生發展中的作用等問題的一般見解和判斷；教師的一般教育效能感正是實現“人人成才”的一個重要的基礎。4.教師的授課監控能力在教師素質的結構中，有一種素質能夠稱之為才干，即教師的教育能力。教育能力所包括的范圍特別寬泛，但大體能夠分為兩種，一種是教師的授課能力，一種是教師的教育能力，這兩者加起來組成合格教師教書育人的才干。這類才干的核心成份是什么呢?我們從自己的思想結構觀出發，以為其核心為自我監控能力。它表現為教師在教育授課活動中的那種“知其然，又知其所以然”的質量。這類監控能力是教師從事教育授課活動的核心要素。我們提出了教師自我監控能力這個見解。所謂教師自我監控能力，是見教師為了保證教育授課的成功、達到預期的授課目的，而在這些過程中，將教育授課活動自己作為意識的對象，不斷地對其進行積極、主動的計劃、檢查、討論、反響、控制和調治的能力，這類能力主要可分為三大方面：一是教師對自己教育活動的起初計劃和安排；二是對自己實質教育活動進行有意識的監察、討論和反響；三是對自己的教育活動進行調治、校正和有意識的自我控制。5.教師的外面行為表現授課行為是教師素質的外化形式，它既是一種技術，更是一門藝術。授課是教師組織和指導學生的認知、完成授課目的的師生共同活動，在這—活動中，教師的授課行為起重視點的作用，一個教師授課收效的利害，直接地決定于其授課行為的合理與否。教師的授課行為能夠從以下六個方面來權衡，一是授課行為的明確性，即教師的授課行為可否明確；二是多樣性，即教師的授課方法可否靈便、多樣，調動學生學習積極性的手段可否有效；三是任務取向，即教師在課堂上的所有活動是否是圍繞授課的任務而進行的；四是富饒啟示性，即教師的課堂授課對學生可否啟而得法，啟示性授課的實質是做到后次復習上一次，在原有知識結構上產生學習的新需要，以舊知識同化新知識，做到“新課不新”，啟而得法；五是參加性，即在課堂授課中，班上的學生可否都積極地參加到授課活動中去；六是實時評估授課收效，即教師可否實時掌握學生的學習狀況和課堂中出現的問題，并能據此調整自己的授課節奏和授課行為。若是一個教師能做到以上六個方面，那么他的授課行為應是特別合適的，授課收效必然會很好。上述的五種教師素質成份其實不是簡單的并列關系。其中教師的職業理想、教師知識結構和教育見解是教師的深層次的東西，我們稱之為教師素質的深層結構；而教師的授課行為與策略則是其素質的外化形式，為表層結構；那么，關于內在的、深層次的成分怎樣轉變成外在的行為表現呢?我們以為授課監控能力是這類轉變的中介體系，即中介結構。教師素質的5種成分其實不是簡單的并列關系，它們相互作用，相互影響，共同組成了教師素質系統的復雜結構，而且這個結構是不斷變化發展的動向結構。依照研究，我們建構了教師素質的結構模型。我們以為，這類教師素質觀能夠組成教師連續教育的理論系統，為教師連續教育供給理論保證。第四節現代教師教育面對的挑戰在社會和科學技術迅速發展的今天，各國之間的競爭不斷加劇，國家之間的競爭就是知識的競爭，而知識的競爭實質上就是教育的競爭，這些見解已經成為國際共鳴。我國在九屆人大一次會議上再次提出“科教興國”的戰略，重申國家興隆、民族興隆要點在于教育，而中興教育的希望在教師，擁有一支素質高、結構合理的教師隊伍，是時代的要求。所以，加強教師教育，提高教師素質成為教育面對的主要任務之一。一、時代的挑戰教師教育系統和內容應吻合時代發展的要求。本世紀50年代以來產生了以原子能、電子技術和空間技術為標志的新科技革命，社會進入了信息社會時代。這一時期擁有與過去時代顯然不一樣的特色：1．科學技術革命的迅猛發展要請教師教育調整課程系統，更新授課內容。科學技術的發展，特別是電子計算機及網絡化的最新成就，知識以空前未有的速度流傳與擴散，微電子技術、信息技術、生命科學、遺傳學、腦科學和生態學的最新成就，預示著21世紀人類生活將達到一個嶄新的水平。在這類狀況下，要請教師掌握科學技術革命的最新成就。所以，教師教育部門應該調整課程設置，更新課程的內容。2．信息技術革命呼叫教師教育的改革。當前多媒體及因特網的發展給教師教育領域帶來了巨大影響，信息技術既對教育內容、教育方法、授課模式、人才培育模式的改革供給了優秀的機會，同時也提出了挑戰。所以，教師應該抓住機會，積極利用信息技術在授課模式、授課內容和手段進步行改革，還應該掌握這些先進的技術以適應將來教育的需要。二、現代教育發展的挑戰時代的發展對教育提出了挑戰，現代教育發生了嶄新的變化，主要表此刻：1．變應試教育為素質教育。傳統教育主若是向學生灌輸知識，以應付考試為目的，片面追求升學率，授課活動主要表現為“填鴨式”，忽略個性發展。這類教育培育出來的學生經常是一些“高分低能”的學生。而素質教育重申培育學生的能力，發展學生的個性，發揮學生的潛能，促使學生的全面發展。現代教育迫使教師提高自己的素質，形成合理的素質結構，以勝任時代賜予的重任。2．變階段教育為平生教育現代教育的迅速更新，使得傳統的學校教育不可以夠滿足人們的需要，人們需要不斷的更新自己的知識，教育陪同人的平生已成為必然。連續教育、平生教育成為每個人平時生活中不可以或缺的部分。就要請教師不只要向學生教授知識，而且要培育他們教授學習的能力。從教師自己來說，也必定不斷的充分自己，適應時代要求。在這類狀況下，師范教育不只要重視職前培育，更要重視職后培訓，要完滿培訓系統，依照教師不一樣工作經歷和工作需要確立培訓內容。接受連續教育成為今世教師任職教育的必要任務。三、教育對象的挑戰現代的學生與過去任何時代對照，擁有不一樣的特色，主要表此刻：第一，學生的獨立意識加強，在思想、見解、生活方式等方面要求獨立，重申自我，不喜歡限制于別人的拘束之中；第二，學生的知識面廣，思想靈便，他們能夠經過多種渠道來掌握新的知識，對知識的要求比過去任何時期都緊迫；第三，學生與社會更加交融，他們對知識的需求是與社會需求親近聯系的，他們關注社會的發展與改革，對社會知識的認識欲望特別強烈。怎樣管理現代學生,也成為今世教師面對的新的問題。面對這些改革與挑戰，我們必定調整教師教育系統，進一步壯大教師隊伍。教師連續教育工程就是為了適應這些改革與挑戰而產生的。從以上我們對教師教育的歷史回顧中能夠看出，不一樣的歷史時期存在不一樣的教師教育系統和教師教育內容，教師教育必定適應時代的發展與要求。現代教師教育必定適應素質教育需要。在現代教育改革的過程中，人的要素是最為核心的要素，最為要點的要素。在這里，所謂人的要素就是教師素質的問題，關于教師在教育中的地位與作用，鄧小平同志曾指出：“一個學校能不可以以為社會主義建設培育合格的人才，培育德智體全面發展、有社會主義覺醒的有文化的勞動者，關健在教師。江澤民同志在全國第三次教育工作會議上指出：“高素質的教師隊伍，是高質量教育的一個基本條件”。建設高質量的教師隊伍，是全面推進素質教育的基本保證，教師隊建設問題是推行素質教育過程中一個十分重要的問題。可否適應這些挑戰將對教師的心理健康帶來較大的影響。第五節教師的職業發展一、教師職業發展的理論隨著世界各國教育改革的不斷深入，人們越來越認識到教師在教育改革中的決定性作用，這類認識促使各國對教師連續教育問題的高度重視，引起了對促使教師職業發展的思慮。教師的職業發展過程，其實不是僅見教師在校接受職業教育的過程，而是見教師作為一名教育者的平生發展的過程，包括職前教育與職后教育。我們經常所說的促使教師職業發展則是針對后者而言的。教師的職業發展是見教師作為授課的引導者從沒有授課經驗、剛走上講臺的新手教師到成為一名經驗豐富、見機而作的專家型教師的發展過程，教師在這個過程中的發展將是什么樣的呢?對此，不一樣的專家提出了不一樣的見解。下面我們賜予簡單的介紹。(一)三階段發展現狀福勒和布朗(Fuller＆Brown，1975)依照教師所關注的焦點問題，把教師的發展分為三個階段：關注生計階段，關注情境階段，關注學生階段，每個階段都有其不一樣的發展特色：1．關注生計階段處于這一階段的教師，特別關注自己的生計適應性，他們經常關懷的問題是：學生喜歡我嗎?同事們怎么看我?領導可否感覺我干得不錯，等等。一般來說，師范生和新教師比老教師更關注這些問題。由于這類生計的憂慮，某些教師可能會把大批的時間都花在怎樣與學生搞好個人關系上，而不是教他們；有些教師則可能想方想法控制學生，而不是讓學生獲取學習上的進步。這類狀況有可能是由于教師對學校的社會化過程而造成的。在學校里，人們總是希望教師把學生管教的老實聽話。其結果，教師都總想成為一個好的課堂管理者。2．關注情境階段當教師感覺自己完滿能生計時，他們將越來越關注學生的成績而進入第二階段——關注情境階段。在這一階段，教師所關注的是怎樣教好每一堂課的內容，他們總是關懷諸如班級大小、時間的壓力和查對資料可否充分等與授課情境相關的問題。一般來說，任職教師比師范生更關懷這一類問題。3．關注學生階段當教師順利的適應了前兩個階段后，將進人第三個階段——關注學生的階段。在這一階段，教師將考慮學生的個別差別，認識到不一樣發展水平的少兒有著不一樣的社會和感情需要，某些資料不合適某些學生。一個新手教師完滿有可能不可以夠辦理學生的個體需要。事實上，有些教師向來就沒有進入到第三階段。因此可知，新教師在成長過程中的每一個階段都有自己的需要，這些需要將影響他們的課堂行為和授課活動。教師成長的階段實質上是教師重新手成長為專家教師的過程，研究這一過程和研究專家教師的特色將有助于促使教師的成長。(二)五階段發展現伯林納(D.C.Berliner)以為教育專長的發展過程包括5個階段：階段1：新手(noice)新手階段是教師獲取授課所需知識和技術的階段。在授課方面，新手教師除了要學習一些詳盡的見解，如高難度的問題、加強、學習不良等，還學習一些詳盡授課狀況下的應規則，比方“回答對了要恩賜夸耀”，“在提問高難度的問題時最少要停留三秒鐘”，“不要責怪學生”等。對新手來說，其授課行為是比較刻板、不靈便的，他們經常依照課本規律或專家教師教授給他們的經驗，告訴他們怎么做就怎么做。所以，新手階段是一個獲取經驗的階段，在這一階段中，現實的、親身的體驗比口頭獲取的信息更重要。階段2：進步的新手(advancedbeginner)在這一階段中，教師將自己的實踐經驗與所學的知識漸漸聯系起來，并能找出不同情況中的一些相似性，而且相關狀況知識也在增加。跟實在踐經驗的漸漸增加，個體能夠忽略或打破一些規則，這意昧著教師策略知識發展了。這時，個體開始依照詳盡的狀況來指導行為，授課行為開始變得靈便，比方，教師可能在授課中感覺，夸耀其實不總能產生滿意的收效，由于關于不一樣成就動機的少兒夸耀表達了不一樣的含義。他可能也會心識到，好學生犯錯誤后若是對他進行責怪，會促使其更好的學習。授課的經驗不斷地影響著授課行為，但進步的新手依舊不懂得哪些授課環節是重要的。階段3：勝任型(competent)一種技術要達到勝任階段，一般有兩個顯然的特色：一是對要做的事情有明確的選擇。這時個體做事有主次之分，能夠依計劃做事，有確立的目標，并能選擇最合適的方式達到目的；二是在操作某項技術時，能夠決定哪些環節是重要的，哪些是不重要的，依照經驗，他們知道應關注什么，忽略什么。在這一階段中，合格教師不會在時間的掌握和目標的完成上出現錯誤。也正是在這一階段中，個體學會了怎樣在課程和授課上作出一些決策，例怎樣時關注主題，何時轉移等。處于此階段的教師，能按個人的想法自由地辦理事件，依照自己的計劃，對所選擇的信息做出反響，并能夠對所做的事情擔當更多的職責。所以，與前兩個階段的教師對照，他們經常能強烈地感覺到成功與失敗的體驗，也對成功和失敗有更深刻的記憶。但是處于該發展階段教師的行為依舊不可以夠達到迅速、流暢與靈便，這些是專長發展的后兩個階段的教師所擁有的特色。階段4：妙手(proficient)在這一階段中，教師對授課的直覺或意會很重要。他們能從積累的大批豐富經驗中，綜合性地鑒別出狀況的相似性。比方，在這一階段中，教師不用成心觀察就能注意到今天的數學課上得冷冷清清，而上周的課卻上得活躍成功。處于此階段的教師能從截然相反的事件中考慮到其相互聯系。這類綜合性的鑒別使個體能夠更精確地展望事件。處于這一階段的教師，在決策時，依舊帶有分析性和任意性。階段5：專家(expert)若是說新手、熟練的新手和勝任授課的教師是理性的，精曉型教師是直覺性的，那么我們能夠將專家的行為看作是非理性的。這類非理性其實不是說專家教師想怎樣做就怎樣做，而是說他們對授課狀況不單有直覺的掌握，而且能以非分析性、非任意性的方式，理智地做出合適的反響。他們的行為表現流暢、靈便，不需要成心的加工。專家型教師知道在什么時間和什么地方該做什么，與前幾個階段的教師對照，他們采用的方法更加多種多樣。專家做事情平時是很有效的。當事情進展順利時，他們解決問題不需遵守成規；當不測事件出現時，或許當事情的進展料想之外時，他們才會對問題進行認真的分析和考慮。專長發展的一般階段理論，是基于人工智能領域內專業系統研究之上的一種設想，像所有的階段理論同樣，教師在每一個階段水平上所連續的時間是不同樣的。在這里，我們所要關注的是各個階段的發展可否與實質吻合，而不是重新手到專家所走過的里程是兩年還是五年。除此之外，我們還應注意到，在某一特定的狀況中，個體可能在不一樣的發展階段表現出同樣的特色。五階段發展觀從人工智能的角度為探請教師的成長過程供給了一種視野。(三)原型發展觀前面兩種見解以階段的形式劃分了教師職業發展的過程，而斯騰伯格(R.J．Sternberg)則指出了職業發展方向。他以為“若是美國的公共學校要成為英才的中心，就必定大力發展重要的人才資源(教師)”，而教師職業發展的方向就是成為一名專家型教師，所以教師的發展過程實質上就是由新手到專家的過程。他以類目相似性為基礎成立了授課專長的原型觀，指出了由新手成長為專家的發展方向，包括以下三個部分：1．知識專家與新手之間最基本的差別在于專家將更多的知識應用于專業范圍內的問題解決。專家授課所必要的知識種類包括：第一也是最顯然的，專家教師必定擁有內容知識——要教的學科內容的知識；除此之外，專家教師還需要有授課法的知識——怎樣教的指示。各樣授課法的知識包括怎樣激發學生學習動機，在授課過程中怎樣組織學生，怎樣設計和推行測試等。最后，專家教師還需要有與詳盡內容相關的授課法知識一怎樣特地針對詳盡要教的內容推行授課的知識。它包括怎樣說明某一見解(如怎樣講解負數)，怎樣有實例說明和在理論上講解解題的步驟和方法。怎樣更正學生相關學科內容的樸素理論和錯誤見解。不只知識種類存在差別，在知識的組織上，專家教師擁有的知識以腳本、命題結構和圖示的形式出現，比新教師的知識整合得更完滿。而新教師卻擁有較簡單、較孤立的知識結構。除了優秀的知識組織外，專家型教師比新手教還擁有更多的授課背景知識。授課領域內的專家必定認識教材的內容和授課法，授課范圍內的專家必定認識怎樣在某一社會和組織結構背景中運用授課知識。2．效率專家和新手之間的差別還表此刻專家專長的領域，專家解決問題的效率比新手更快。即專家和新手對照，能在較短的時間內完成更多的工作(或許是顯然的只要要較少的努力)。這主要與兩方面相關：一是專家將熟練技術自動化的能力。這類自動化能力與原有知識和經驗相關。隨著知識的聯系日益寬泛，某些認知技術能夠達到自動化水平。這樣，專家們靠他們寬泛的經驗，完成任務時能夠無需努力，而新手卻必定經過努力才能完成。這類使熟悉程序自動化的能力與授課知識的圖式組織是分不開的。這類知識組織給專家供給了一套關于課堂情境有意義的模式，這些模式的數量和可提取性使專家對模式的認識比新手耗資的資源更少；二是專家在原認知和認知的執行控制方面的能力。專家開銷較大時間來理解所要解決的問題。新手則是用較少的時間去理解問題，而將大多數的時間開銷在試一試不一樣的解決方法上。由此，專家比新手更有計劃性。總之，在授課領域內，專家教師解決問題的效率高。他們靠寬泛的經驗，能夠迅速而且只要要很少或無需認真努力來完成好多活動。3．洞察力專家比新手更能創辦性地解決問題，也就是說，他們能夠既奇特又合適的來解決問題。專家不可以是解決手邊的問題，他們還經常重新定義問題，所以能夠產生擁有獨創的、洞察力的解決方法，這在某種程度上是別人所做不到的。這些擁有洞察力的解決部分表示專家對問題性質的深入透視。第一，專家教師能夠從不相關的信息中過濾出相關的信息。比方，專家型教師能夠劃分課堂討論中出現的以下兩種狀況：即可能促使達到授課目的的狀況和可是使學生放松一下的狀況。其次，專家型教師能夠將一些不相關的信息結合起來，即認識到若是將兩項信息分開來考慮，他們可能是不相關的，但聯系起來考慮，關于解決手邊的問題倒是相關的。比方，專家型教師認識到若是將昂貴的新衣服和學習成績下降聯系起來，或許意味著學生在課外開銷了太多的時間。這類結合的能力為有洞察力的解答供給了基礎。最后，專家能夠將在其他背景中獲取的信息運用到手邊的問題上來。在這里已獲取的知識數量和組織都特別重要。這類洞察力是經過注意、找出相似性、運用類推而獲取的。比方，專家型教師或許注意到，管理一群很聰穎但很調皮的學生與他以前在商業雜志中看到的解決相關股東權益運動的問題之間存在著結構的近似性。同理，專家型教師經常引導學生用熟悉的現象來類推新現象，經過在兩種問題之間進行類推，專家達到了創辦性解決問題的水平，而新手卻很難做到。經過對以上三種原型的講解，斯騰伯格指出了專家教師與新手教師的差別，也指出了新手教師的發展方向。二、促使教師職業發展的路子教師在教育、授課中發揮著主導作用。所以不斷提高教師的教育、授課水平促使其職業發展是提高教育質量的要點所在。教師一旦獲取了授課資格證書后，就很少努力去學習了，這類現象可能是由于一種錯誤的見解所致使的：即教師是一個很簡單就能做好的職業。所以，為了戰勝這類現象，促使教師職業發展，必定第一激發教師連續學習的動機。職業發展的一個重要的動機根源是接受授課任務與學生的挑戰以期在今后的工作中做得更好，由于教育是一項智力活動，所以教師必定接受挑戰，連續自己的職業發展。職業發展的另一個動機根源是教師社會地位的提高和社會價值的實現從這兩方面下手，必定加速教師的職業化進度，為教師職業化供給各樣機會。自然，從教師自己來說也應該抓住每一個能夠連續職業發展的機會。以前面的論述中我們知道，教師發展的方向是發展成為一名專家型教師，依照專家型教師特色，我們能夠從以下三個方向努力，來促使教師職業發展：(1)最大可能的去支持教師獲取豐富的、復雜的職業知識，這些知識包括內容性知識，教育學知識，關于學生的知識和自我知識。(2)支持教師發展相關授課和學習的認知復雜能力。(3)發展教師的合作能力。促使教師職業的發展是一項重要工程，需要社會各樣力量的共同努力，詳盡而言，我們能夠從社會支持系統與教師自我發展兩個方面來著手進行。(一)從社會支持系統促使教師職業發展社會支持系統是促使教師職業發展的硬件系統，也是促使教師發展的條件保障，就當前來說，教師的職業發展主若是對教師進行連續教育，對此我們能夠采用以下舉措：1、加強對教師連續教育系統的法制化、制度化。經過使教師連續教育法制化、制度化，使中小學教師享有接受連續教育的權益與義務，形成一種限制體系，加強他們接受連續教育的見解，提高教育的收效。2、深入課程、授課內容改革，加強教材建設，提高中小學教師連續教育的質量。中小學教師接受教育的內容表現于所學的課程以及教材之中，只有立足于中小學授課的實質，突出針對性、實效性和先進性，把現代科學技術、人文社會科學發展的最新成就實時正確地反響到課程、授課內容和教材中來，用現代教育思想、教育理論、教育技術和新的學科知識發展動向指導教師授課實踐，培育教師的創新意識和實踐能力，才能實現出連續教育的目的。3、優化結構，建設一支專兼結合、高水平的中小學教師連續教育師資隊伍。連續教育的師資隊伍是連續教育獲取成功的要點力量。他們的水平影響著學員的成績。連續教育師資隊伍應該擁有以下特色：有現代的教育見解，掌握現代教育理論，認識本學科發展趨向，具備必然的學術水平，較強的實踐能力、創新能力和教育授課研究能力，熟悉中小學教師連續教育的特色、規律，善于張開和組織中小學教師連續教育活動，能夠深入中小學實質，指導中小學教師進行授課改革。4、加強教育科學研究和教改實驗，提高中小學教師連續教育水平。中小學教師連續教育不是憑空設想即能夠獲取成功的，需要有完滿的理論系統和實踐研究。為此，張開中小學教師連續教育的理論與實踐研究，堅持理論與實踐相結合，科研與授課相結合，商議中小學教師連續教育規律和特色，培訓內容、模式、方法等新狀況、新問題的研究，不斷豐富連續教育的內涵，才能提高中小學教師連續教育水平，全面推進中小學教師連續教育工作的順利進行。5、成立各級培訓系統。培訓系統的成立，保證了連續教育的順利進行，從我國實質狀況出發，能夠經過校級培訓、校際培訓和高等教育培訓三級系統來進行，詳盡內容我們將在后邊恩賜闡釋。(二)從教師自己努力促使職業發展教師職業發展的過程不只要要外面的優秀條件，也需要自己的努力。自我努力與社會支持相輔相成，缺一不可以。為了與社會所供給的支持系統相協調，教師除了要努力促使自己認知能力的發展外，也要學會與同事與學生相互溝通、和平共處。1．發展教師合作與溝通的能力從社會支持系統中能夠看出，教師在接受連續教育的各樣方式中，除掉聽專家或其他教師講解外，好多時候是參加集體成員之間的溝通，這類集體活動的收效利害直接決定于教師與別人進行溝通的技巧、溝通的能力，一般來說，主要包括以下幾種方式：(1)討論討論是一種引導人們作出某種決定的講話方式。在有效的討論中，討論者應該思想慎重，相互尊敬，權衡各樣見解，并能夠依照集體成員的視角、價值觀和討論目標作出決定。進行討論的目的是為了完成一致建議。討論的目標應該是依照某些原則，消除不合適的見解，保留合適的見解。這就要求集體成員有與責怪性思想相關的認知操作能力，但其實不意味著在任何一個環節、對任何一個見解都要進行責怪。最無效的討論是集體成員之間相互進行攻擊。在這類集體中，討論者經常就某一見解進行相互詰問或責怪，最后只得經過投票或輿論作出決定。所以，當討論缺少技巧而且缺少對話時，最后作出的決策經常質量低質，只代表那些講話者或領導的建議而缺少共同性，所以決策推行起來也不會長久。討論的要點包括：澄清決策的過程，平衡聲威的作用，明確決策的標準，找出阻攔集體作出決策的阻攔等。(2)對話對話促使集體成員相互理解兩方的見解。在對話過程中，每個成員能夠更深人地檢查自己或別人的信念、價值觀與心理過程，以更好、更深地理解事情的真相。對話能夠加深成員之間的相互理解，是溝通和相互支持的基礎。對話是整理和改變思想的過程。它能夠令人體驗到安全感，思想能夠獲取自由而寬泛的溝通。在對話過程中，每個參加者都在內心深處有所思慮。思想延緩是對話時所要求的一項重要技術。延緩意味著臨時把攪亂思想的一些問題放在一邊，這樣討論者即能夠把注意力所有放在講話者身上。在有效的討論中，討論者也需要近似一些心理技術。(3)講解講解是一種最有力的語言溝通方式，它是解決各樣矛盾的策略基礎。講解能夠創辦一種氣氛，在這類氣氛下每個人都本著咨詢而非詰問的態度向對方提出一些尖銳的問題，同時也接受別人的提問，這對有效的學習與溝通特別重要。講解能夠令人挖掘出自己更深層的思想，澄清自己的思想見解。在講解過程中，人們相互聽取建議，講話越清楚，收效便越好。在溝通過程中使用講解是十分重要的，有時成員即使學會了使用“講解”這類策略，也并沒有提高他們使用講解的次數，這主若是由于會應用講解也是一種能力，優秀的講解能力需擁有大批的陳述性、程序性、條件性知識。這些技術是教師在與小組的其他成員合作與溝通時必不可以少的，教師要想在集體中真實有所收獲，就必定做到以下幾點：①知道別人的企圖并選擇與之吻合的行為。②不做沒心義的聽講、反響與咨詢。③知道什么時候要突出自己，什么時候與別人交融。④知道并支持集體的目標、論題、議程和發展方向。(二)進行授課反思授課反思是教師對自己授課過程的一種深刻的檢驗，在實質授課中則表現為教師的授課監控能力。授課監控能力培育的實質就在于培育教師授課的自覺意識，培育教師對授課活動進行自我評估的習慣和能力，培育教師對自己授課過程進行修正和控制的方法和技術，培育教師對學生反響的敏感性。有了這些能力和習慣，教師即能夠面對變化的環境自如地辦理授課過程中碰到的各樣問題，應付來自不一樣方面的挑戰。從這類意義上說，怎樣培育教師的授課監控能力是當前教師培訓工作的一個核心問題。優秀的授課監控能力是教師有效授課所須具備的素質，應成為當前教師培訓的核心。xxx將(1996)經過長久的教育實驗，提出了兩類干預舉措，即自我指向型的干預和任務指向型的干預。1．自我指向型的干預自我指向型的授課監控能力是見教師對自己的授課見解、授課興趣、動機水平、情緒狀態等心理操作要素進行調控的能力。其詳盡干預方法有認知的自我指導技術、角色改變技術和歸因訓練技術。詳盡干預程序包括：任務的選擇、認知模擬、顯然的外面指導、外顯的自我指導、模擬悄聲的自我指導、實驗教師練習悄聲的外面自我指導、內隱的自我指導七步。本培訓手段的實質在于：①調動教師的授課積極性和自信心；②引起他們對授課活動的高度的覺醒狀態。經過這類方法，力求使實驗教師形成提前計劃的能力，清楚授課過程，親近師生之間的合作關系，加強語言的自我調治能力。總之，經過這類方法，使實驗教師形成較高的授課監控能力。2．任務指向型的干預任務指向型的干預手段是針對教師的任務指向型授課監控能力進行的訓練和干預手段。任務指向型授課監控能力主若是見教師對授課目的、授課任務、授課資料、授課方法等任務操作要素進行調控的能力。在詳盡的干預中，所采用的方法包括授課策略培訓、授課反響技術和現場指導技術。3．授課監控能力的培育階段教師授課監控能力的培育劃分為四個階段：第一階段為澄清階段，在此階段，要向實驗教師說明培訓的目的、依照和所要達到的詳盡目標，特別是向實驗教師供給進行實驗所必定的知識背景和理論依照；第二階段為模擬階段，在這—階段中，由指導教師依照所設計的程序，向實驗老師詳盡模擬采用認知的自我指導的方法提高授課監控能力的過程；第三階段為練習階段，由實驗教師練習認知的自我指導技術，使之達到熟練化的程；第四階段為提示階段，在此階段，經過指導教師監控，實驗教師牢固認知的自我指導水平，使之達到自動化的程度，這標志住教師授課監控能力的初步形成。(三)教師投入科學研究在我們多年對中小學教師的研究過程中，我們發現，教師參加教育科學研究，特別是參加教育改革方面的教育科學研究工作，是促使教師職業發展的一個重要路子和方法。以下我們將從四個方面對此進行商議。1、教師參加科學研究的重要意義教師參加科學研究有重視要的意義，主要表此刻：第一、教育科學研究是教師由新手轉變成妙手，更進一步轉變成專家的重要條件。教師在走出師范院校剛走上工作崗位的時候，所掌握的可是理論上的知識，還缺少實踐的檢驗，這時，引導他們參加科學研究，激倡導他們學習和解決教育實質中難題的興趣，讓他們在研究中有所收獲，推進他們成立先進的教育見解，使學科知識、授課能力和解決學生發展中問題的能力都能獲取提高，發展成為授課妙手。教師發展中更加要點的一環是成長為專家型教師。經過為妙手教師供給獨立擔當或許主持教育研究課題的機會，促使他們經過科學研究掌握授課的規律和學生發展的規律，幫助他們不斷吸取先進的教育理論而且不斷的歸納、提煉和總結自己的授課經驗，力求在教育、授課工作中有所創新，漸漸向既能授課有能科研，即會教書又善于育人的研究型專家教師服務。第二、經過教育科學研究成立先進的教育觀，提高教育、授課能力，是21世紀教師獲取成功的必然選擇。教師在進行科學研究的過程中，不斷的總結經驗，并把理論應用到實質授課中去。一個成功的教師就是成功地將平時的教育授課工作，學生的發展和研究結合起來，一邊教，一邊思慮，一邊總結，一邊提煉，經過必然的時間形成自己的教育授課見解細風格，成為有建樹的教育家。2、教師參加科學研究的特色中小學教師參加教育科學研究與高等學校教師和研究人員不一樣，這是由于：第一、面向實質。中小學教育科研的研究課題針對性、實踐性特別強。教師研究的課題經常是在實質授課中所面對的、急需解決的問題。第二、站在前沿。由于教師是教育一線的工作者，一些最新的、最引人注意的問題經常是他們發現的，所以，教師是最前沿教育問題的提出者。這類帶有超前性研究性質的課題，這一類課題一般都由高校或市里二級教育科研人員參加，共同進行研究。這類成就對教育行政部門的決講和推行推行有幫助。第三、重在應用。由于教師研究的選題經常是教育過程中所面對的實責問題，所以他們的研究結果合用性很強。教師研究的結果能夠立刻應用于授課過程中去，實時解決所面對的問題，即滿足社會需要，又滿足教改需要。第四、加強合作。這里的科研合作有兩個層次：一是教師與高校或特地的教育科研人員之間的合作。專業工作者是研究方案的擬定者和實驗的主導者，他們是教師研究領路人。二是教師之間何的橫向合作。這類合作不只能夠加深教師對所面對科研問題的更深刻、更全面的認識，而且能夠從其他教師那處獲取解決問題的各樣方法和建議。3．參加授課科研的可能性(1)中小學教師儲蓄著參加授課科研的積極性與可能性作為一名職業者，教師有自我實現的需要。而教育科學研究是教師實現自己發展的一條重要路子，并月．與他們的親身利益親近相關。它能夠改變教師舊的教育思想、教育內容和方法，使中小學教師對理論的掌握由感性認識上升到理性認識，使他們將必然理論知識帶回到教改實踐中作出分析，進而使這些中小學教師不只掌握教育改革的主動權，而且在教育改革中提高自己的素質，使教師的教育、授課工作模式由“經驗型”轉向“科研型”、教師自己角色的模式也由“教書型”轉向“專家型”與“學者型”。(2)學校能為教師參加授課科研供給保障當越來越多的學校注意到教改科研為學校發展所帶來的巨大效益時，當社會或上級對教師的討論也越來越多的重申這一點時，學校正教師進行授課科研就會大力支持，對之進行指導和管理，為科研創辦氣氛，加強對科研老例任務和課題的管理，并對之進行投入。這樣，就為教師進行科學研究供給了支持和保障。4．參加科學研究的領域教師參加科學研究的領域大體能夠分為以下幾種：(l)參加課程、教材改革，改進知識結構課程改革是當前中小學教育改革的熱點，課程改革主若是為了改變以前的課程單調、授課方式單調等弊端。新的課程重申學生的參加性、知識的整合性，重申不只教授知識，而且要教授方法，塑造人格等。組織教師參加這些前沿性課題研究，能推進教師關注當前授課改革的方向，認識教師知識結構的變化。提高重組知識，靈便運用知識和組織學生活動的能力。(2)參加課堂授課改革，提高授課質量課堂授課改革是教改的主戰場，激勵教師進行課堂授課改革能夠推進教師運用科研來提高授課質量。(3)張開現代教育技術研究，改革授課方法現代教育技術的運用現代課堂授課方法改革的新課題，現代教育技術走進課堂是教育改革的必然趨向。但很多教師對現代教育技術運用的知識，還停留在上課用一些電教設施的低層次上。進行現代教育技術的研究，不只能夠提高學生的學習興趣，而且提高了授課質量。(4)參加討論改革，成立新的討論觀教育討論改革，是教育改革的難點，也是要點與熱點。改變以前的單調分數討論制度，更新教師的討論見解，形成多元的討論制度，改革教育討論系統都需要教師投身到這個領域的研究中來。5、參加科學研究的原則(1)客觀性原則這是我們授課實驗的出發點。它要請教師在實驗中，必定堅持腳扎實地，所有從實質出發。教師在授課實驗中應注意以下幾點：（1)授課研究不是為了去論證和說明某一決策，去附和某一種起初準備好的“結論”，而是老老實實地實踐和實驗，進而考據或更新必然的教育理論，并為決策供給科學的依照；(2)在實驗研究中推行“大一致、小自由”，在一致實驗目的、要求下，贊成各地依照自己的辦學條件、師資水平、學生狀況等實質狀況，張開吻合總課題精神的詳盡研究；(3)對研究討論時堅持客觀的態度，對自己和對別人的研究成就視同一律。(2)系統性原則堅持系統性的原則包括：(1)從整表現來對待中小學生能力發展與培育的全貌，研究了智力要素，必定要研究非智力要素，研究了學生，必定要研究教師，等等；(2)從整體觀來對待中小學生能力發展在于培育的詳盡研究方法，它也是一個整體。(3)優化性原則優化性原則是為了減少各樣教育資源的投入，減少師生的過重任擔，提高教育質量，促使學生發展，以便為社會更好地培育人才。主要包括：(1)要花較少的實踐和精力，獲取在可能范圍內的較大收效；(2)圍繞學生發展的課題，在教材(授課內容)、授課方法和手段、學習積極性、學習策略等外面和內部兩個方面著手改革；(3)將發展學生的智力與能力放在“優化性”授課的首位。(4)不平衡性原則由于各樣原因，學生之間存在著各式各樣的差別，即不平衡性：一是在不一樣問題上表現出不一樣的智力與能力；二是在不一樣的活動上表現出類同智力與能力的最正確水平。產生這類不平衡的主要原因有：一是來自問題的情境；二是來自學習活動的差別；三是來自學生主體。所以在研究過程中，教師應該(1)認同中小學生在智力與能力方面的個體差別是客觀存在的；(2)針對在不一樣的問題上表現出不一樣智力與能力的事實，在研究過程中要注意在智力與能力提高發展研究的設計中所要考慮的內容、知識范圍、活動的代表性。(3)針對在不一樣活動學生表現出不一樣的最正確智力與能力水平的事實，在擬定培育智力與能力方案上做到有的放矢。6、參加授課科研的可能性(1)中小學教師儲蓄著參加授課科研的積極性與可能性作為一名職業者，教師有自我實現的需要。而教育科學研究是教師實現自己發展的一條重要路子，而且與他們的親身利益親近相關。它能夠改變教師舊的教育思想、教育內容和方法，使中小學教師對理論的掌握由感性認識上升到理性認識，使他們將必然理論知識帶回到教改實踐中作出分析，進而使這些中小學教師不只掌握教育改革的主動權，而且在教育改革中提高自己的素質，使教師的教育、授課工作模式由“經驗型”轉向“科研型”、教師自己角色的模式也由“教書型”轉向“專家型”與“學者型”。(2)學校能為教師參加授課科研供給保障當越來越多的學校注意到教改科研為學校發展所帶來的巨大效益時，當社會或上級對教師的討論也越來越多的重申這一點時，學校正教師進行授課科研就會大力支持，對之進行指導和管理，為科研創辦氣氛，加強對科研老例任務和課題的管理，并對之進行投入。這樣，就為教師進行科學研究供給了支持和保障。三、將來教師職業發展新動向沒有教師的質量，就沒有教育的質量，沒有教育的質量，就沒有人才的質量。所以，教師質量是教育中要點的一環，提高教師素質是現代教育亟待解決的問題。教師素質的提高除了加強教師職前教育外，連續教育也是一條重要的路子。所以，加強教師的連續教育將是教育工作中重要任務之一。依照我們對教師素質的問題的研究，反思世界范圍內教師教育領域的一般特色，我們以為在教師的連續教育中，表現出以下一些新的發展趨向，主要歸納為“四化”，即培訓目標的職業化、培訓系統的開放化、培訓內容的現代化和培訓方式的個體化。詳盡以下：（一）培訓目標的職業化近來幾年來，教師的職業化問題成為教育理論界商議的一個熱點問題；人們寬泛以為，教師已成為一種特地化職業。美國卡內基教育和經濟論壇“教師作為一個特地化的職業”工作組公布的“國家為培育21．世紀的教師做準備”中提出，要提高崗教育質量，促使經濟的發展，必定提高教師的職業特地化和教師的專業化水平。并指出“美國的成功取決于更高的教育質量……獲取成功的要點是成立一支經過優秀訓練的專業化師資隊伍”。從世界范圍看，提高教師的專業化水平已成為教育發展的共同趨向。那么，在教師的連續教育中怎樣表現教師的這類職業化呢?要回答這一問題，有必要再回顧一下當前教師教育領域的現狀。在培育目標上，盡管當前教師的學歷層次獲取了寬泛的提高，但忽略教師職業專業化時代要求的傾向依舊存在，這在教師培育的課程設置上表現得特別顯然；比方教師的職業訓練僅限于開設數量相當有限的“老三門”即教育學、心理學和授課法，教育實習學時短，這難以全面表現教師的職業特別性和專業化目標要求，這也與教師職業化的意識不清楚直接相關。在我們看來，要想提高教師的職業特地化，培訓時要從以下幾方面著手：1、知識技術的專業化若想使教師職業專業化，那么，教師必定接受專業化的訓練，擁有專業化的知識，供給專業化的服務，獲取教師資格證此后才能上崗。教師職業的特地化表此刻教師職業的不可以取代性上，也就是說，教師的職業知識和技術表此刻其別人所不具備的豐富的教育、授課知識和課堂授課技術之上，專業化教師所應擁有的核心技術包括：（1）教師應該對學生的發展和學生的學習負責；（2）教師應該對所授課科的知識有深刻的理解，而且知道怎樣把這些知識教給學生；（3）教師應該系統地思慮他們的授課過程其實不斷地總結經驗；（4）教師應該認識學生之間的差別并充發散揮每個人的專長與優勢。教師的知識結構應該包括以下幾點：本體性知識(subject-matterknowledge)、條件性知識(conditionalknowledge)、實踐性知識(practicalknowledge)和文化知識(cultureknowledge)，這四個方面共同組成教師的知識結構。教師的本體性知識是見教師所擁有的特定的學科知識，如語文知識、數學知識等，這是人們所寬泛熟知的一種教師知識。教師的本體性知識是授課活動的基礎。在授課活動中，教師的所有努力都是圍繞著本體性知識進行有效教授的，授課的最后績效是用學生掌握的本體性知識的質量來權衡的。不可以否認，在必然限度內，授課的有效性是與教師所掌握的本體性知識呈遞加關系的，擁有豐富的學科知識可是是個體成為好教師的必要條件；教師的條件性知識指個體在什么時候、為什么以及在何種條件下才能更好地運用陳述性知識和程序性知識的一種知識種類。在授課中，條件性知識涉及教師對“怎樣教”問題的理解。(林崇德、xxx、辛濤，1996)。杜威早已指出，科學家的本體性知識與教師的本體性知識是不同樣的，教師必定把本體性知識“心理學化”，以便使學生簡單理解；教師的實踐知識見教師在面對實現有目的的行為中所擁有的課堂情境知識以及與之相關的知識，或許更詳盡地說，這類知識是教師授課經驗的積累。教師的授課不一樣于研究人員的科研活動，擁有顯然的情境性，專家型教師面對內在不確立性的授課條件能作出復雜的講解與決定，能在詳盡思慮后再采用合適特定情境的行為。教師實踐性知識對本體性知識的教授起到一個實踐性指導作用；教師文化知識見教師除了要有上述三種知識之外，還要有廣博的文化知識，這樣才能把學生引向將來的人生之路。教師的豐富的文化知識，不只能擴展學生的精神世界，而且能激發他們的求知欲。我們以為，學生的全面發展，在必然程度上取決于教師文化知識的寬泛性和深刻性。2、提高教師的教育自主性教師在教育過程中需要有很大的自主性，不應該拘束與模擬別人或隨從別人，教師應該經常有機會在工作中發揮自己的主見，做出自己的決定，能夠自由