中學歷史教學法1第一章緒論2第一節中學歷史教學法概論第一章緒論3一、歷史教學法的學科性質

歷史教育現象應該是很久以前就出現了的。它是與人類同時出現的。人類有了語言和意識，就開始了知識的傳授，其中就包括歷史知識的傳授。這些歷史知識和神話傳說混合在一起，在一定程度上反映了我國原始社會的部分歷史。例如，燧人氏“鉆木取火”，神農氏“嘗百草”，有巢氏“構木為巢”，伏羲氏“教民結網漁獵”；以及后來的堯舜禹的“禪讓”，大禹治水，黃帝、炎帝的傳說等等。

在殷周時期，國家政府機構中就有了史官，這些史官不僅掌握國家的圖書典籍，記錄統治者的言行，也擔負著教育統治階級子弟文化教師工作。在奴隸社會和封建社會的漫長歷史中，我國的歷史教學已經有了較大發展。孔子授徒傳教“六藝”，編訂了《春秋》、《書》、《易》、《詩》、《禮》等作為教材。4建國后經過幾十年的發展，歷史教學研究在我國已經取得了相當大的成績，但在具體的研究領域也還存在一些分歧，關于歷史教學法學科性質的認定便存在幾種不同看法。有些研究者認為他是一門“邊緣學科”，也有些人認為是“藝術學科”，還有的人認為式“歷史學科”，而比較普遍的認識是教育學中應用教育學的一個分支。教育學有理論教育學和應用教育學兩類，理論教育學的最后成果表現在規律的發現上，應用教育學主要研究具體的教學方法，以提出具體的教育措施，政策，方法等為直接目的。歷史教學法研究中學歷史教學的目的，內容，模式，方法等均屬于應用教育學研究的范疇，因此應歸屬于應用教育學。5一、中學歷史教學法的學科性質

中學歷史教學法是一門根據于國家對中等教育的統一要求和中學生的年齡特征以及歷史知識的特點，來探討中學歷史教學過程的特殊矛盾和特殊規律的科學。對于它的性質和所屬范疇有不同的認識：6第一，認為它是屬于歷史科學范疇，強調歷史教學法是研究如何講授歷史，因而把歷史教學法講成史學方法論，而與“史學概論”混淆不清。這種看法流行于歷史教學法研究的初期。第二，認為歷史教學法是教育科學的一個分支，是教學論屬下的一門分科教學法，它屬于教育科學范疇。第三，認為歷史教學法是教育科學和歷史科學綜合在一起的邊緣科學，這是近年來對歷史教學法的一種看法。7一、《中學歷史教學法》的課程性質

《中學歷史教材教法》是一門以中學歷史教學的全過程為研究對象，以中學歷史教學目的、教學內容（教材）、教學原則、教學方法、教學模式和教具設備與手段為研究內容，探究中學歷史教學的基本規律與基本方法的學科教育學課程。作為一門科學的中學歷史教學法，它已是高等師范教育歷史教育專業的一門必修課程。

它屬于應用教育科學的范疇。8二、中學歷史教學法的研究對象和任務

中學歷史教學法的研究對象是中學歷史教學的全過程。

研究中學歷史教學的目的

研究中學歷史教材的內容具體的說，就是中學的歷史課程標準和教科書。特別是現在推行新課標的背景下。本學科還要研究如何為中學歷史教師編寫歷史教學參考書和為中學生們編寫學習歷史的參考書。研究中學歷史教學的原則研究中學歷史教學的模式和方法研究歷史教學的設備和手段9二、中學歷史教學法研究的研究對象和任務

中學歷史教學法研究的任務，是通過對中學歷史教學全過程的研究，揭示中學歷史教學問題的內在聯系和規律，找出解決這些問題的途徑和方法，從而提高歷史教學的質量，提高學生的整體素質，實現黨和政府所規定的教育目標。10第二節中學歷史教學法的研究方法第一章緒論11中學歷史教學法的研究方法，總的來說有以下幾種：觀察法文獻研究法測試法調查法統計法圖表法歷史研究法比較法分析綜合法歸納演繹法以上10種方法是相互密切聯系的，只有在綜合利用幾種方法的基礎上，才能形成系統、條理的理論和原則，然后進行驗證和修正，即實驗法。12第二章歷史課程論13第一節中學歷史課程的設置14一、我國近代歷史課程設置的演變

1901年清政府實行新政，開設新式學堂，制定新的學制。1902年，頒布了《欽定學堂章程》史稱“壬寅學制”，這是中國近代第一個有關在中學里設置歷史課的章程，但此章程并沒有真正得到實施。

1904年，清政府又頒布了《奏定學堂章程》，史稱“癸卯學制”，對各級各類學堂的培養目標，課程設置，教學內容，教學時間等都作出了具體的規定。《癸卯學制》的頒布和實行，標志著我國近代學校教育的開始，也標志著歷史課程在新式的學校中正式開設。(一)、清政府的課程設置15（二）、民國時期的歷史課程

民國時期歷史課繼續在學校開設，課程基本延續清末的安排。1923年頒布了《初級中學歷史課程綱要》和《高級中學公共必修的文化史學綱要》，規定初中歷史分為本國史和世界史二部，每周總學時為8課時，高中文化史總學時為6課時。此后，國民政府先后于1929年、1932年、1936年、1941年和1948年頒布了初中和高中的歷史課程標準，各年段的歷史課每周均為2至3節課。歷史科教材采用中國史和世界史分編的方式，按照時間順序分為上古、中古、近古和近代、現代等時期、教學內容詳細，下限至當時（如1941年的課程標準就講到了第二次世界大戰）。16二、新中國成立以后中學歷史課程演變與發展中華人民共和國成立后的60多年中，中學歷史教學經歷了曲折的發展過程，大致可以分為以下幾個階段：（一）、初創階段

這一階段主要表現為將舊中國的歷史教學改造成為適應當時社會發展需要的歷史教學。主要做了兩項工作，一是對歷史課程設置進行調整，二是對教學內容進行調換。1950年8月，教育部頒發了《中學暫行教學計劃草案》規定初一開設中國古代史、初二開設中國近代史、初三開設外國史；高一開設中國古代史，高二開設中國近代史和新民主主義革命史，高三開設外國史。歷史課各年紀每周均為三節，每周總計18節。171953年7月，教育部頒發了《中學教學計劃修改草案》對歷史課程的設置再次進行調整，規定初一和初二上學期開設世界古代史，初二下學期和初三開設中國古代史，高一和高二上學期開設世界近代史，高二下學期和高三開設中國近代現代史，課時不變。這一時期的歷史課程有以下三個特點：一是“先外后中”，（先學世界史后學中國史）二是“直線式編排”（初中只學古代史，高中才學近現代史，不循環）三是世界史教學內容完全仿照蘇聯。18（二）短暫的發展階段（1956——1966）1956年6月，教育部頒布了一套中學歷史教學大綱（包括初中歷史教學和高中的中國歷史和世界歷史教學大綱），這是建國以來的第一套完整的中學歷史教學大綱，大綱規定在初一開設中國古代史，初二開設中國近現代史，初三開設世界史，高一開設世界近現代史，高二開設中國古代史，高三開設中國近現代史。每周各三課時，周總學時數18課時。與此同時，人民教育出版社根據歷史教學大綱編輯出版了一套完整的中學歷史教科書提供給中學個年段使用。這一時期中學歷史教學有以下幾個特點：一、歷史教學有了全面具體的指導，走上了規范化的道路、二、歷史課程采用了螺旋式的編排，適合高初中學生不同情況、三、歷史教學內容上擺脫了完全仿照蘇聯模式，形成了自己的體系和特色。四、課時充分，有利于教學。19（三）、文化大革命階段（1966年——1976年）

由于文化大革命的沖擊，1966年至1969年中學停課，歷史教學相應被停止。1966年以后，中學“復課鬧革命”，歷史教學又在一些中學開設，但當時的歷史課完全被政治需要所控制，中國古代史被改成“農民戰爭史”“儒法斗爭史”中國近現代史被改成“黨內兩條路線斗爭史”而世界史改為“國際共運史”。歷史課的課時與教材均無保證。20（四）、撥亂反正階段“文化大革命”結束后中學歷史教學開始恢復，1978年2月教育部頒發了《全日制十年制學校中學歷史教學大綱草案》，對中學歷史教學進行了規范，根據這一個大綱，中學歷史課分別在初二、初三和高一三個年段開設，其中初二上中國古代史，初三上中國近代現代史每周2課時，高三上世界史，每周三課時。 這一時期課程雖然恢復，但是還帶極左思潮痕跡。例如只是在部分年級設置歷史課程，而且可是不足，初中階段不設世界史。1980年對1978年地歷史教學大綱進行了修訂，內容上有所調整。21（五）、繼續調整階段1981年教育部制定了《全日制六年制重點中學教學計劃和五年制中學教學計劃》對歷史課的教學年段和教學時間進行了調整，規定在初一上中國古代史每周三節，初二上中國近代現代史課，每周2課時，高一上世界史，每周3課時。 1986年教育部對中學歷史教學大綱進行了新的修訂，在初二下學期增設了世界史課，中國史壓縮到三個學期。 1990年，國家教委印發了《現行普通高中教學計劃的調整意見》在高三文科班設中國古代史選修課程，每周六節。（理科班不修）。22（六）、規范化階段

1988年制定《九年義務全日制初級中學歷史教學大綱》。1992年，全國開始實施“九年制義務教育“，按義務教育大綱的規定，初中一二年級設中國史課，初三設世界史課，每周均為二課時。高一開設世界近代現代史，高二開設中國近代現代史也是2課時。高三文科班設中國古代史選修課，每周六課時 從1996年開始，國家教育部門開始在中學進行課程改革的探索，力圖體現素質教育精神，主要的改革是，將高中的歷史課分為必修、限定選修和任意選修三種。高一設中國近代現代史必修課，高二高和高三設世界近代現代史、中國古代史文科限定選修課，另在高一和高二設中國文化史和世界文化史任意選修課，并在部分省市進行了試點。23第二節中學歷史課程的編制課程編制的概念，從廣義上講，是指對課程的開發、設計。英國課程論專家菲利浦-泰勒認為：“課程編制是指那些精心計劃的活動，通過這些活動，設計出各種學程或教育活動方式，并將他們提供給教育機構中的人們，以此作為進行教育的方案”。24一、影響歷史課程編制的因素我國課程論專家陳俠先生將制約學校課程的因素具體地分為：社會生產的需要、科學技術的進步、教育宗旨的規定、培養目標的要求、哲學思想的影響、社會文化的傳統、兒童身心的發展、學校類型和制度等幾個方面。25我們可以把影響和制約學校課程的因素，綜述為以下幾個方面：1、社會對學校教育的要求2、科學幾乎發展水平對教育的影響3、教育對象身心發展的年齡特征對課程的影響4、民族傳統文化對學校課程的影響5、教育學理論對學校課程的影響。例如：學科課程、核心課程、活動課程、綜合課程、隱性課程等課程類型；出現如要素主義、永恒主義、結構主義等課程流派。6、學校教育的實際管理與操作多課程編制的影響26影響歷史課程編制的因素：1國家政治和政策的導向2社會對未來公民素養的要求3歷史學科發展的現有狀況4學生認知歷史的規律和特點歷史課程編制是一項復雜的系統工程，受到多方面的影響。27二、歷史課程編制原則在1968年1月聯合國教科文組織召開的“普通教育課程專家會議”上，專家們提出的課程原則主要是：第一、囊括性原則，意指一要“詳盡化”，二要“囊括性’”第二、連貫性原則，意指一要考慮“序列”二要考慮“連貫性”；三要考慮“綜合”；四要“均衡”，五要考慮“準確性”，六要考慮“長期效果”第三，可行性原則。要求“適應性”、“有意義性”、“方法多樣效果”、“必要條件的重荷”、“評價”、“教師的實施能力”、“利潤因素”、“靈活性”28歷史課程的編制，除了要遵循學校課程編制的一般原則，還要更深入的考慮到歷史教學自身的特點，符合歷史教育的目標，適應學生學習歷史的規律。在編制歷史課程時，需要考慮到以下的原則：1、遵循科學的指導思想的原則2、符合基礎教育的要求3、建立在時序框架下的原則4、全面展示歷史發展的原則5、促進學生認識歷史的原則

總之，歷史課程的編制既要遵循課程編制的一般原則，又要體現本學科的特點和性質。29三、歷史課程設計的模式在中外教育歷史上，學校課程的編制有多種模式，每一種模式都受一定的教育思想和理論的影響，體現一定的教育取向。概括說來，主要有三種：1、學科中心設計模式2、學習者為中心設計模式3、問題中心設計模式

作為基礎教育的歷史課程，基本上屬于學科中心的模式，是以歷史學科作為課程設計基礎的。30第三節中學歷史課程的類型31關于學校課程的類型可以有多種劃分方式：從教育階段的角度劃分，可分為小學課程、初中課程及高中課程；從課程的管理角度上劃分，可分為國家課程、地方課程及學校課程。如我們學校的廣西民族大學精品網課程；從課程功能的角度劃分，可分為知識性課程、技能性課程、工具性課程、實踐課程；從課程的性質角度上劃分，可分為必修課程、選修課程；從課程的組織上劃分，可分為學科課程、綜合課程、活動課程、核心課程等。32從課程理論上講，無論何種課程類型，在設計和編制課程內容時都要考慮兩個基本的問題，這就是縱向的維度問題和橫向的維度問題。縱向的維度的組織主要是涉及課程內容的"序列"問題，即課程內容的結構、邏輯、層次、順序、連續等；橫向維度的組織主要涉及課程內容的"整合”,即課程內容的廣度、聯系、綜合、平衡等。中學歷史課程是屬于知識性課程，其縱向和橫向維度的編排尤為重要，直接關系到課程內容體系建構和知識的組合，有影響到教材的編寫、教學進程與環節，甚至是教學方式。在此，主要論述與中學歷史課程編制有關的三個基本問題：33一、初中歷史課程與高中歷史課程

我國的中學教育分為初中和高中兩個階段。這兩個階段是相互連接有相互獨立的。中學課程編制既要考慮初高中的整體規劃，又要考慮初高中各自的階段性，還要考慮初高中的銜接與聯系。中學歷史課程的初中與高中的編制，有許多問題要探討。尤其是歷史知識與其他學科的知識不同，具有過去性、既定性、具體性、不重復性等特點，在初高中歷史課程如何編排上的知識如何呈現，不僅涉及教學內容的問題，而且涉及對歷史知識的了解、理解和運用，涉及對歷史的認識程度，也涉及歷史教學的有效性問題。34總體上來說，歷史課程的內容組織，要從初中和高中的整體上來加以考慮，全盤規劃，這就需要研究以下兩個問題：1、直線式與螺旋式的問題所謂的直線式是指課程內容按照前后相連的、嚴密的邏輯順序來組織，前后內容循序漸進，由繁到簡，基本上不重復，宛如一條不斷的直線，一拉到底。具體到初高中的學科課程，則是成為一個完整體系，中間不做大的階段性劃分，而是打通進行。而所謂的螺旋式課程，是指同一課程的內容在不同的階段上重復出現，在初高中兩個階段分別進行，就像彈簧的層層旋轉，但又不是原地畫圈，不是簡單的重復，而是逐漸提升高度和加強深度。從國外的情況看，中學歷史課程和教學大都采用螺旋式的方式，目前我國中學歷史課程也采用螺旋式的編排。352、課程內容的體系銜接的問題

任何課程都有其內容體系問題，初高中的歷史課程采用螺旋式的編制，就需要從整體上考慮兩者的體系設計。初高中兩次循環怎樣才能區分出層次與深度的不同并且避免簡單重復，這就涉及這兩個階段的區別問題。中學歷史課程可以有通史式、主題式及課題式等不同模式。新一輪基礎教育課程改革中的歷史課程，在初高中都采用主題式模式，暴露出一些問題。要解決好初高中歷史課程的體系問題，初中可以采用通史式的課程模式，讓學生對人類社會的歷史發展進程有基本的了解和認識。而高中的歷史課程則可在初中的基礎上采用主題的模式，使學生對各歷史階段的重要問題進行學習和研究。36二、歷史學科課程與社會綜合課程學科課程和綜合課程是學校各門課程大多數都采用的兩種類型。

所謂學科課程指的是以學科為基礎所組成的課程形態，是將某門學科的內容進行適當的選擇和編排，形成相對完整的體系，成為獨立的課程。

所謂綜合課程指的是將兩門或兩門以上的學科加以合并，對課程的內容進行整合，組成一門綜合化課程。371、歷史學科課程的特點及問題

學科課程是以專業學科為依托，其教學內容的系統性和邏輯性強，知識結構完整而有序。便于學生認識知識的基本結構，循序漸進的學習文化知識；其不足是以學科為依托，課程內容專業性較強，知識體系龐大，容易與社會脫節。2、社會綜合課程的特點及問題

綜合課程更加注重學科之間的聯系和融合，注重學科知識的貫通，因而知識的廣泛性和連通性較強。

長期以來，我國中學歷史課程是采用課程是學科課程類型，西方國家多數采用社會綜合課程類型。38三、歷史的必修課程與選修課程所謂必修課是指同一年級學生都必須要學習的課程，又稱公共學科課程。所謂選修課則是根據中學生不同的特點及興趣，向學生提供的選學課程，允許學生選擇。在新制定的高中歷史課程中，已講高中歷史課程分為必修和選項兩類，其中歷史必修課為三門，選修課為六門。

歷史學科必修課和選修課的合理配合，相互協調，使得歷史課程更加多樣，也更完善，可以充分發揮歷史教育功能，滿足學生的發展，提高學生的人文素養。39第四節新課程改革中的歷史課程40

從2001年開始，我國啟動了新一輪的基礎教育課程改革。這是新中國成立以來規模最大的以此基礎教育改革，涉及面廣，持續的時間長，尤其是在課程的設置、教材的編寫、教學方式、評價方式等反方面進行革新，產生了深刻的變化。一、新一輪基礎教育課程改革的目的與思路1、基礎教育改革的背景：（1）社會的發展對基礎教育的要求越來越高，世界各國把基礎教育的改革與發展作為提高國際競爭力的重要戰略。（2）、我國基礎教育發展相對滯后，其教育的效果及質量與社會總體發展的要求相比，存在著差距。411996年，國家教委組織了基礎教育調查，在調查的基礎上，決定進行“基礎教育課程和教材改革”。1999年六月，中共中央，國務院發出了關于深化教育改革全面推進素質教育的決定，提出“調整和改革課程內容、體系、結構，建立新的基礎教育課程體系。”同時國務院批轉了教育部《面向21世紀教育振興計劃》新一輪的基礎教育改革開始啟動。2001年六月，教育部制定了《基礎教育課程改革綱要》，確定了課程改革的目標與要求。此后，隨著課程標準和教材的編輯出版，課程改革按制定的方針順利的進行。422、課程改革的總目的2001年六月，教育部制定的《基礎教育課程改革綱要》對這次課改的總體目的進行了闡述，就是要以“教育要面向現代化，面向世界，面向未來”和“三個代表”重要思想為指導，全面貫徹黨的教育方針，全面推進素質教育。同時提出，新課改要體現時代要求，要使學生具有愛國主義，集體主義；想成正確的世界觀、價值觀和人生觀，成為有理想、有道德、有文化有紀律的一代新人。433、課程改革的基本思路課程改革要改什么，《基礎教育課程改革綱要》作了明確的回答，這就是：第一、改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度。第二、改變課程結構過于強調學科本位，科目過多和缺乏整合的現狀。第三、改變課程內容過于“繁、難、偏、舊”和注重于書本知識的現狀。第四、改變課程實施過于強調接受學習，死記硬背、機械訓練的現狀。第五、改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價在促進學生發展，教師提高和改進教學實踐方面的功能。第六、改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理。44二、新課改種的中學歷史課程1、新的歷史課改出現主要變化（1）在課程結構上，構建分科課程和綜合課程。（2）在課程類型上，高中歷史課由必修課和選修課兩種類型構成。（3）研制和頒發課程標準，形成中學歷史教學新的綱領性文件。目前，初中歷史課程標準，歷史和社會課程標準以及高中歷史課程標準均已編制完成。（4）在課程內容上，改變專業化、成人化的歷史學科體系，構建符合學生學習特點的歷史教學體系。（5）在教材的開發上，實現教材的多樣化，編寫多種版本的教材提供選擇。（6）在教學方式上，改進教師的教學方式，轉變學生的學習方式，倡導學生主動參與教學活動。（7）在課程評價上，提倡評價的科學性、多樣性、靈活性和實踐性，建立促進學生全面發展的評價體系。452、新歷史課程的編制這次課改對初高中歷史都做了較大的改動，進行新的編制。

初中《歷史》將教學內容分為中國古代、近代、現代和世界古代、近代、現代六個板塊，其中，中國古代史學習內容分為9個學習主題，中國近代史分為7個學習主題，中國現代史分為7個學習主題。世界古代史分為5個學習主題，世界近代史分為8個學習主題，世界現代史分為8個學習主題。共44個學習主題。以學習主題來編排歷史學習內容，這是一種新的編排體系。46初中《歷史與社會》，是一門綜合學科，將歷史、人文地理和政治課的有關知識和技能融合在一起，有兩套方案。《歷史與社會課程標準》（一）將教學內容分為：我們在社會中成長、我們身邊的經濟、我們生活的區域與環境、中國歷史與文化、世界歷史與文化和社會探究技能與方法。六個專題。《歷史與社會課程標準》（二）將內容分為：我們生活的世界、我們傳承的文明和我們面對的機遇與挑戰。三個主題。在兩種方案中，歷史內容均占較大的比例。47

高中的歷史，分為必修課和選修課。必修課又分為歷史（一）（二）（三）三門，分別為政治史、經濟史和文化史，共25個學習專題。選修課分為六塊，分別是：歷史上重大改革回眸，近代社會的民主思想與實踐、20世紀的戰爭與和平、中外歷史人物評說、探索歷史的奧秘、世界文化遺產匯萃。高中歷史課程實行學分制，必修課每門2學分，選修課每門也是2學分，每個學生最少應選修3門即6個學分。新課改中存在的問題：如消弱了歷史的時序發展；重大歷史事件受主題的限制難以突出；與學生的接受能力不甚適應；教材內容模塊將歷史進行了切割。48三、新歷史課程改革的特點

這一輪的基礎教育改革是我國教育史上的一次重大變革，在很多方面呈現新的特點：1、進一步明確課程的定位。突出中學歷史教育的基礎性、普及性、發展性的性質。2、全面闡釋課程目標。提出知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的課程目標。3、適合中學生的認知水平。培養學生健全的人格，促進個性的健康發展。4、精選歷史教學內容。從“囊括式”編排轉向“精選式”5、構建新的歷史教學知識體系。初中歷史課程的內容突出時代主題，高中歷史課程的內容以社會主題為主建構。6、初高中歷史課程的區別與銜接7、轉變學生的歷史學習方式49第三章歷史教育目標論50第一節歷史的價值功能與歷史學科的教育功能51一、歷史的價值與社會功能

（一）、歷史、歷史學和歷史科學梁啟超說：“史者何？記述人類社會賡續活動之體相，校其總成績，求得其因果關系，以為現代一般人活動之資鑒者也”。歷史包含兩層含義，一是人類社會的演化，另一是探究其因果關系。《大英百科全書》對歷史一詞在使用中有兩種完全不同的含義：一指構成人類往事的事件和行動；二指對此種往事的記述及其研究模式。歷史包含的雙重含義構成了它的兩個層次：歷史（人類往事）和歷史學（對前者的記述和研究）。52歷史學是一門學問，即對人類往事的記述及其研究的學問。我國史學發展史上曾出現《史記》、《資治通鑒》等歷史巨著。在歐洲歷史學的起源也很早，公元前五十幾歐洲稱為“史學之父”的希羅多德撰寫的《歷史》，是西方最早的一部史學巨著。修昔底德的《伯羅奔尼撒戰爭史》是古代罕見的專史。53歷史科學：歷史科學與歷史學是有區別的，馬克思主義歷史學的產生，為歷史學提供一種科學的理論指導，使它顯露出有別于其他是學的特征，馬克思史學堅信只有從事實出發，才能解釋歷史的真相，不像克羅齊把歷史看作是歷史學家“心靈的回蕩”，所以馬克思主義歷史學就是歷史科學。54（二）、歷史的特征及其價值與社會功能與其他社會科學相比，歷史學表現出綜合性與整體性特征。史學的價值與社會功能的宗旨、主要表現在對人類文明的發展所起到的作用和積極的影響，概括起來大致包括：55探尋歷史發展的規律，深刻把握歷史，認清國情，為人師社會發展方面提供可靠的依據。史學具有資治、借鑒、垂訓、之論興衰的功能。史學與生俱來的鼓舞、教育作用，能振奮民族精神、陶冶民族情操。能幫助人們正確的認識人與自然的關系，為人們的實踐活動提供歷史經驗。吸納消化古今中外優秀文化，增加各種各樣的知識。（二）、歷史的特征及其價值與社會功能56二、中、美、英三國歷史科課程標準中關于歷史學科的意義（一）美國歷史科國家課程標準中關于歷史科的意義（二）英國歷史科國家課程標準中關于歷史學科的意義（三）我國新世紀歷史課程標準中關于歷史科的意義57三、歷史學科的教育功能及其轉變（一）、歷史學科的教育功能1、文化功能

歷史知識是人類文化寶庫中的重要組成部分。2、政治功能

歷史可以鑒往知來，認清國情。3、經濟功能

歷史可以提高國民素質，塑造經濟發展所需人才。4、促進學生身心多方面協調發展功能

總之，歷史課程的功能是社會為中心的。58（二）、歷史課程功能的轉變1、“以學生發展為本”教育思想的提出在新一輪課程改革中，我國提出了“以學生發展為本”的教育思想。這種發展是指適應社會需要的全體學生的發展，是指學生人格的全面發展，是指學生有個性的發展，是指學生在原有基礎上可持續的終身發展。592、歷史課程功能的轉變“以學生發展為本”教育思想的提出，必然要求以社會為中心的歷史課程功能有所轉變：首先，歷史課程從強調歷史教育的社會功能、歷史教育的社會本位，轉向社會發展需要與個人發展的辯證統一。

其次，歷史課程從注重“專業知識”轉向注重“通識知識”。最后，歷史課程從關注歷史知識體系的完整轉向關注學生的發展性要求。60第二節歷史學科教育目標的依據61在長期的教育實踐中，人們分別別提出了學科課程的教育目標的不同依據。美國著名的課程論專家泰勒集其大成，把課程的教育目標來源歸納為三大方面，即“對學習者本身的研究”、“對校外當代生活的研究”、“學科專家對目標的建議”。具體來說，教育目標包括歷史教育目標依據：一、中學生自身發展需要二、社會發展需求三、學生發展需要和社會發展需求的辯證統一四、歷史學科特有的價值及其教育功能的發揮62第三節課程改革中的我國歷史學科教育目標63歷史教育目標是歷史教育任務的具體化和細化，具有進程性和可操作性特點，在歷史教育中發揮著重要的指導作用。一、歷史教育目標的實質中學歷史教育目標的是實質就是通過中學歷史課程力圖促進中學生在其主動發展中最終達到的國家所期望的要求和水準，它包含有四個要點：一是時限，即一定的教育階段（如初中、高中階段）；二是強調學生的主動發展；三是學生在每一個學段的發展狀態與最終的發展水平；四是國家的期望，即符合一定社會發展的需求。64二、歷史教育目標的基本內涵——學習歷史的基本要求歷史教育目標的基本內涵是對歷史教育任務要求的具體化和細化，它較為詳細地規定了在學習歷史中學生基本素質的發展水平和要求，具有進程性和可操作性的特點。（一）歷史基礎知識（陳述性知識）歷史知識是人類對客觀事物的屬性和聯系的反映，是人類歷史在人腦中的主觀映像。在基礎教育中，學生所學的系基礎性歷史知識。它不同于高等學校歷史系專業所需要專門的歷史知識。它屬于打基礎的，應該包括中外歷史，其中中國歷史包含各個社會發展階段及發展概況，世界歷史則有個代表國家、地區、民族的發展概況等；按年代學邏輯說明人類發展，從而揭示社會發展的規律65（二）歷史學習的能力（程序性知識）學習歷史，不僅要知道“是什么”，更要認識“為什么”和人懂得“怎么做”。唯有如此，才能掌握正確的歷史觀，才能分析、解答歷史問題。這就是我們通常所說的分析問題、解決問題的能力。而程序性知識就是回答“怎么做”的問題。程序性知識又分為兩個亞類，一類為運用概念和規則對外做事的程序性知識，另一類為運用概念和規則對內調控的程序性知識。前一類程序性知識又被稱為智慧技能，在歷史學習中表現為分析歷史問題、捷達歷史問題的過程；后一類程序性只是又被稱為認知策略，在歷史學習中主要表現為掌握學習歷史的方法。66（三）情感態度與價值觀歷史屬于人文學科，歷史教育需弘揚人文精神，倡導人文關懷。人的情感種類繁多，與歷史學和歷史教育有關者為道德感、民族感、美感和理智感等，它們激勵著學生積極向上，抱有自尊。自信、進取、樂觀的人生態度。態度系人類社會生活中最為常見的心理傾向，心理學家一般認為態度指認知主體對某一客體所持有的評價與心理傾向。態度決定于價值，價值是態度的核心，價值是客觀事物對人們意義的大小。概括起來大致有：經濟的、理論的、審美的、權力的、社會的和宗教的價值。價值觀與人生觀、世界觀關系密切。中學歷史教育價值觀的培育與提升是至關重要的。67三、21世紀的歷史教育目標和“歷史與社會”教育目標（一）21世紀中學歷史課程標準提出的歷史教育目標1、《全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）》中的歷史教育目標，該課標在“課程目標”中，提出了三維的目標：

●知識與能力●過程與方法●情感態度與價值觀2、《普通高中歷史課程標準（實驗）》中的歷史教育目標68（二）21世紀中學歷史教育目標的特點首先，積極吸納當代建構主義的理論思想和現代心理學的研究成果來構建目標體系。其次，是對以往的中學歷史教育目標的繼承、發展和創新；最后，也是最顯著的，既充分體現了“以學生發展為本”的教育思想。69（三）21世紀初中“歷史與社會”教育目標我國新世紀的課程改革，在初中設置了“歷史與社會”。它是一門綜合課程，強大歷史教育價值的社會課。作為綜合課程，它涉及歷史學、地理學、社會學、經濟學、法學、倫理學和心理學等學科領域，并且有社會性、綜合性、實踐性和開放性的特點。在課程實施中，若選擇了“歷史與社會”，初中生就不再上歷史地理課了。70四、關于歷史教育目標的總體認識（一）三維目標的相互關系首先，知識掌握、能力發展和情感態度價值觀的提升，這三維目標、三方面任務是一個整體，它們統一于歷史課程的教育教學過程中。其次，歷史課程應切實貫徹“以學生為本”的教育教學思想，注重學習過程中創新精神與實踐能力、學習能力的培養。（二）、注重學習過程與方法（三）、愛國主義與民族精神是歷史教育的永恒主題71第四節歷史教育目標的發展趨勢本節基于對英美歷史教育目標的比較，尋求不同國家歷史教育目標的共同之處以及差異所在，借此探尋歷史教育目標的世界性發展趨勢。72一、都從各自的價值觀念出發，強調公民素質教育；二、都從各自的歷史與國情出發，提出適合各自社會發展需要的目標；三、歷史教育目標中關于能力發展方面的差異；四、歷史教育目標的世界性發展趨勢：1、注意健全人格的發展2、強調學會學習（歷史），學會做人3、關注人文精神的鑄造世界歷史教育目標的發展趨勢：73第四章歷史教材論74第一節歷史教材的類型75一、歷史教材的概念和含義“教材”一詞，有廣義和狹義之分。狹義教材等同于教科書；廣義教材是指師生教與學的所有材料。《大百科全書》認為，教材除了指“教師指導學生學習的一切教學材料”，還指“具有一定范圍和深度的知識和技能體系”。隨著課程論和教材研究的深入，現代意義上的“教材”含義已經大大拓展，不僅僅指傳統認識上的“教學教材”、“教具教材”，還包括教學內容、教學媒體、教學設計與素材、學習者經驗、信念、理解能力和習慣等。76歷史教材是師生為了達成歷史教學目標而利用的相關素材、工具和手段，包括四個方面：1、歷史教材既指歷史教學中利用的物化材料，如歷史教科書、歷史補充讀物、歷史教學掛圖、歷史教學課件、歷史網絡資源等，也指歷史教學的知識體系和技能方法系統；2、在物化的歷史教材中，既有以文字特征的歷史教材，也有以形象化材料為特征的歷史教材（照片、實物、遺址等）。3、盡管歷史教材種類繁多，即使在多媒體教材大量進入歷史課堂后歷史教科書仍然是歷史教學的最主要教材。4、歷史教科書是歷史教學的基本憑借和教學工具。77二、歷史教材的種類（一）基于學科知識體系的歷史教材分類從歷史學科邏輯看，現代歷史教材主要有兩大類：通史教材和專題史教材。（二）基于課程管理系統的歷史教材分類現階段我國實行中央、地方和學校三級課程管理政策。中央教育主管部門規定國家課程，地方（省級）主管部門規定地方課程，學校對國家課程和地方課程及課時作出合理安排，并設計學校課程。78（三）基于物質載體種類的歷史教材分類以教材所用地物質載體劃分，歷史教材可以分為紙質教材、實物教材和視聽教材。以上關于教材種類的劃分，加深和拓展了我們對教材的認識。在中學教材實踐中，使用較多、常見的歷史教材有：

1、歷史教科書2、歷史教學參考書3、歷史地圖冊、填圖冊、練習冊4、歷史教學掛圖5、歷史實務教材6、歷史視聽教材79三、歷史教材的多元化發展趨勢當今國際上，“多元化”成為歷史教材發展的一個重要趨勢。歷史教材的多元化發展主要表現在兩個方面：1、“一綱多本”和“多綱多本”所謂“一綱多本”是在同一份課程標準（教學大綱）下編纂出版多種不同風格和規格的教材。

“多綱多本”是指不同地區分別制訂適合本地區的課程標準，相應地也編制與之配套的教材。2、教材的系列化

當代，在編纂出版教科書的同時，往往還出版某些補充資料，有的還附有錄像片、電影片、錄音帶等，形成教材系列化配套。80第二節歷史教科書的編纂81一、制約歷史教科書編纂的因素（一）要符合國家的立場歷史教科書的編纂通常要受到政府頒布的《歷史課程標準》的約束，又必須接受政府教育主管部門的審查，因而從內容選材到觀點陳述都要體現國家、政權或主流社會的立場。（二）要受制于學術研究的進展情況：

歷史現象錯綜復雜，不論中國史還是世界史都有許多“未知領域”，也都存在許多懸而未決的問題。因此，歷史教科書的知識體系、觀點很大程度上取決于學術研究的進步。第一：歷史研究領域不斷開拓和深入，改變了對整個歷史的看法。第二、更新了對一些重要歷史事件、歷史人物的看法第三、考古學研究取得許多重要進展第四、歷史教材論及歷史教育研究的新成果82（三）要考慮學生的年齡及認知發展程度1、必須從傳統的“教本”向“學本”轉移所謂“教本”，顧名思義，是指以教師為主的教學用書；“學本”則是指以學生為主體的學習讀本。

“教本”式歷史教科書枯燥、煩瑣，可讀性差，難以吸引學生。“學本”式歷史教科書的編纂要求和特點，至少包括以下兩個方面：其一、穿插生動故事。其二、有助于學生的學習思維2、不宜編入艱澀難懂的知識或不成熟的學術觀點83歸納起來說，歷史教科書的編纂：第一，內容的難易程度、敘述深度、分量大小，要符合學生的認知水平、心理特征；第二，表述方法和語言文字要盡量激發學生的閱讀興趣；第三，一般只能采用獲得學術界大多數人支持或相對成熟的知識、看法，而不應盲目介紹史學新論或者表達編者個人的學術觀點；第四，歷史教科書（主要是高中教科書）要注意引導學生思考歷史敘述的史料依據，以培養學生的證據意識和歷史學習方法。84二、歷史教科書的編纂原則（一）科學性原則

科學性是歷史教科書編寫最根本的一條原則，教科書中知識必須是基本定論、比較成熟的知識，書中所表達的觀點、概念應明確、準確、合理，論述不能含糊不清。（二）基礎性原則

中學歷史教科書不能與大學歷史專業教材混淆；要淡化專業色彩，盡量減少抽象概念，語言要通俗易懂，形式生動活潑，圖文并茂。（三）系統性原則

要在知識的取舍之間表現出某種知識的體系，從而形成一個系統的、相互關聯的知識結構，同時也要適應學生的年齡和認知水平。85（四）規定性原則

歷史教科書的規定性是指它的編纂要受到國家法律政策、史學研究水平、歷史教學實際等多種因素的制約。（五）工具性原則

歷史教科書的工具性是指教師主要憑借它講授歷史，學生也要借助它學習歷史，因此教科書的編纂要兼顧教師和學生的需要，精心設計相關內容，以最大限度的發揮工具性特征。（六）漸進性原則

歷史教科書的設計必須符合學生的認知規律，采用螺旋式上升的模式，先淺后深，同時要主意各個學段的銜接，還要適應教科書的改革發展。86第三節歷史教科書的體例和結構8788一、歷史教科書的體例教科書的體例是指教科書的編纂架構和組織樣式。（一）以章節體為主的形式多樣的編纂體例中國古代史書編纂體例主要有編年體、紀傳體、紀事本末體等數種。近代，我國受文藝復興后西方史著的影響，出現了章節體的通史與專史著作。89（二）本國史與外國史的分編或合編

自清末以來，我國編寫的中小學歷史教科書大多采用本國史與外國史分編的方式，大多數史家亦贊成分編。進行本國史與外國史合編國外主要有三種方法：

一是以本國史為基本線索的合編方法；

二是以世界史為線索的合編方法；三是以專題或主題形式的合編方法。當然，本國史與外國史合編，不可避免也遇到一些難題有待解決。90二、歷史教科書的結構

教科書的結構是指教科書內容內部各要素、各成分之間合乎規律的組織方式。也就是說，它是指教科書有哪幾個部分、哪幾種形式組成的。

教科書不同于其他作品，為了使學生對所學習的知識和技能能夠理解、鞏固和運用，并且調動學生的學習積極性，它需要多種形式，如課文、圖片、圖表、作業等，每一種形式都有一定的目的和要求。我國歷史教科書自近代誕生以來，其編輯結構也隨著實踐經驗的積累和教材編纂理論的發展而不斷完善。特別是90年代以后的教科書，內容豐富多樣，并且趨于成熟，增強了教科書的工具性，亦有助于學生閱讀興趣的提高。91國外歷史教科書也很重視內部結構的設計。總體而言，歷史教科書的結構，各國雖有不同，但一般都包括引言、課文、史料、練習、復習結構等。

關于現代歷史教科書結構的研究，中國學者白月橋從系統論的觀點出發，將之分為課文系統和課文輔助系統兩大部分。課文系統以體現教學內容為主，課文輔助系統則以體現教學方法為主。

課文系統是歷史教科書的基礎性結構，包括基本課文、補充性課文、緒論性課文、史料性課文、探究性課文等。

課文輔助系統主要包括圖表、課旁提要、課文注釋、課文思考題、課后習題等。

課文系統與課文輔助系統并不是截然分開的，兩者錯綜復雜的交織在一起，它們既是統一的又是相對獨立的。總之，當代歷史教科書結構的設計，關鍵應突出“學本”的功能。第四節歷史教科書的編纂和特點9293

一、歷史教科書的內容選擇新課程歷史教科書有以下特點：

第一，注意選擇有利于課程目標實現的內容。第二，注意選擇體現“基礎性”特點的內容。第三，注意選擇體現時代性特點的內容。94新課改歷史教科書的呈現目前有兩種形式：一種采用時序與主題相結合、中外歷史分述的通史教科書。這種體例即根據歷史發展的基本線索，從古至今的講述歷史；圍繞表現每一個歷史時段突出特征主題進行敘述，同時運用初中生年齡特點的課題體，以“課”和“單元”結構，這主要使用于初中；

另一種采用時序與專題相結合、中外歷史混編的專題體教科書，這主要使用于高中。95新課改高中歷史教科書則建立了以政治史、經濟史和思想文化史等模塊為架構，歷史專題為單元，貫通古今、中外混合的歷史知識體系，主要表現一下幾個方面：（一）、中外史合編（在時序上充分體現中外史的比較，利于學生學習、理解）（二）、專題史體例打破過去歷史教材建立的通史型章節體歷史知識體系，在政治史、經濟史和思想文化史的模塊框架下確立了專題型的歷史知識體系。96專題史體系的學習，必須有扎實的通史知識基礎，新課改建立這種歷史知識體系，對高中歷史教學形成嚴峻的挑戰，而初中的歷史教學顯然還遠遠不足以提供對這種古今中外混編專題史學習的支撐。彌補這一缺陷，可從兩方面著手：

1、通過對《歷史課程標準》的修訂、完善，形成新的比較合適高中歷史教學的歷史知識體系。2、在《歷史課程標準》的知識框架下，通過對教材的科學編寫，形成相對合理的歷史教學體系。97三、新課改歷史教科書的基本特點（一）編排力求生動活潑

新課改注意在行文中穿插一些有趣的故事，注重對歷史過程的生動描述。（二）突出思考和探究活動

新課改教材注意設計許多思考性欄目，培養學生多方面的能力。（三）注意教材內容的科學性注意吸收公認的史學研究、考古發現的新成果以及多樣化的史學方法；取材考慮學生的接受能力，淡化傳統的歷史學科體系；關注學生的需要和興趣點。（四）加強知識的聯系與運用注重歷史的縱向或橫向的聯系；注重與相關學科知識的聯系；注重與現實生活的聯系。98四、歷史教科書編纂的有效銜接就歷史學科來說，實現不同學段歷史教學內容的有效銜接，既可以避免學習內容的“簡單重復”，又是追求高質量的歷史教學必須思考的問題。其中，對初高中歷史教科書編纂體裁的選擇和構建，應予特別關注：（一）、教科書目標的有效銜接首先，歷史知識目標：初中為陳述性知識，高中為程序性知識。

其次，歷史能力與方法目標：初中以培養歷史學科的基本技能和初步學習能力為主，高中則突出歷史理解、解釋、史料證據等學科核心能力。

再次，歷史情感態度價值觀目標：與初中相比，高中所滲透的道德因素、國家觀念、歷史意識更理性、更具包容性。99（二）教科書組織要素銜接教科書組織要素是指教科書的內部結構或成分。

如果說，知識、能力與方法，情感態度價值觀目標是教科書的深層組織要素的話，資料、先行組織者、探究與活動等就屬于教科書的表層組織要素。

史料：史料是構成歷史教科書的基本要素之一，歷史教科書的史料大致分為文字史料和突變史料。在史料的運用和比例，初高中各有側重。

先行組織者：先行組織者是20世紀60年代美國教育心理學家奧蘇泊爾提出的一個重要的概念。它是指在將要學習新的材料之前，給學生以一種引導性的材料，它通常比新的學習材料更加抽象、概括和綜合，并且能清晰地反映認知結構中原有的觀念與新的學習任務之間的聯系。100（三）教科書語言表述的有效銜接胡適也很贊賞20年代陳衡哲編寫的《西洋史》，稱“很有文學的意味”。

確切、通俗、富有文采，應該成為歷史教科書編輯的基本原則。

初高中歷史教科書在語言表述上也應當由不同的要求。初中歷史盡可能把歷史情景描述出來，高中歷史重點放在何以出現這樣場景的“解釋”上。第五節歷史教科書的功能與應用101102一、歷史教科書的功能和作用美國學者戴頓認為，教科書的基本任務是呈現學科領域的資料，例如數據、日期或確鑿的特性描述；呈現資料也可能具有高層次：概念、法則和其他概括性論斷。“教科書是一個呈現者”，“教科書是一個解釋者”。德國教授沃爾夫岡.胡格提出，歷史教科書具有四項功能：一是信息載體；二是啟發和刺激思維的工具；三是教科書不僅要有自己的立場，培養學生提出觀點、立場的能力；四是幫助學生學習以歷史求證現實，并聯系歷史解釋現實世界問題。103從教學論、課程論的視角看，歷史教科書的功能和作用有以下幾個方面：（一）、歷史課堂教學最重要的媒介和資源（二）、實現歷史課程教學目標的主要憑借（三）、歷史課程標準的體現和具體化（四）、歷史課堂教學憑借的基本工具104二、歷史教科書在教學中的應用當代教育論倡導教師“用教科書教”，而不是簡單地“教教科書”。就歷史學科來說，教師在教學中應用教科書，需注意以下幾點：

（一）、要把握教科書的內容體系、框架結構（要有“全局意識”，全面認識課文內容的各種縱橫聯系，深挖教科書背后的“背后知識”）（二）、要吃透教科書，并適當的充實教學內容（三）、要分清主次，把握教科書的教學重點（四）、要以教科書為依據，精心設教學方案第五章歷史教學論（上）105第一節中學歷史教學過程106107

教學過程指的是教學實施的過程及階段。教學過程是教育和教學研究的重要問題之一。王三策《教學論稿》認為：“教學過程的理論是教學論的基本理論”。吳立剛《教學的原理、模式和活動》指出：“教學過程理論是整個教學論研究的核心”。教學的目標和任務是通過教學過程來實現的，教學的組織活動是在教學過程體現出來的，教學的方式方法是在教學過程中加以運用的，教學的質量評估也要放在教學過程中進行考察。可以說，教學過程就像一個載體，承載著教學的運作，體現著教學的發展。108歷史教學過程的理論是歷史教學法研究中一個基本理論。研究歷史學科的教學過程，主要是探討歷史教學的系統運作過程中的本質及其規律，分析歷史教學全過程的特殊性，把握歷史教學中個基本要素之間的關系與聯系，認識歷史教學過程的基本結構和環節，從而對歷史教學的理論與實踐能有整體和理性的認識。109一、教學過程的本質教學過程的概念在教學界有有著多重的闡釋。一般認為，教學過程是一種以學生為主體，以教師為主導，經過師生相互作用而進行的認識過程。教學過程是一種認識和實踐的過程，而且也是一種特殊的認識過程。

由于教學過程是以正在成長和發展中的學生為主體的認識過程，因此學生是這一認識過程中的主體，而“學生的學習過程是人類認識的一種特殊形式。”110教學過程這一特殊的認識過程，其本質特征表現為：（一）認識的目標具有特殊性（時限性）（二）認識的主體具有特殊性（師生間的互動）（三）認識的對象具有特殊性（精選性和規定性）（四）認識的條件具有特殊性（五）認識的活動具有特殊性111二、歷史教學過程的特征教學過程是培養人的過程，而人的培養是一個復雜的系統活動。在這一系統活動中，師生互動是最主要的。

佐藤正夫《教學論原理》：“教學過程既不是單純的教授過程，也不是單純的學習過程，它是教師的教授活動與學生的學習活動的統一”。

以學生為主體，以教師為主導，是教學過程最主要的特征。概括地說，歷史教學過程具有以下一些特征：112（一）間接性歷史學科是對人類以往的發展進程進行考察和解釋的一門學科，歷史認識是人們對存在于他們之前的人類社會發展過程的認識。這種認識從本質上講，是一種間接性的、反思性的認識。這種間接性，既是歷史知識的特點之一，也是歷史教學的特點之一。（二）多維性歷史本身是包羅萬象的，歷史研究要通過多種角度和多種方式對歷史進行全方位的考察，包括宏觀的、中觀的、微觀的考察，因此，歷史認識具有多維性、多層面的特點。歷史教學更是一種多維性的認識活動，包含了政治、經濟、軍事、民族、社會、外交、文化等領域。而且，學生在知識、思想、道德、能力、心理等領域得到全面發展的過程也具有多維性的特點。113（三）導向性“一切歷史都是思想史”（柯林伍德語），“一切歷史都是當代史”（克羅齊語），這些史家名言反映出歷史學科是一門政治性和思想性很強的社會學科。歷史教學更是如此，帶有明顯的導向性。（四）互動性

歷史教學過程，既是掌握和運用歷史知識的過程，也是認識和理解歷史與社會的過程。對于各類材料所承載的歷史教學內容，教師和學生是紀要吸納，也要分析，通過對材料的論證來對歷史進行解釋。這就是說，歷史教學過程中的師生與教材之間是互動的。而且，在教學過程中，教師和學生之間需要展開相應的認識活動，同時，學生與學生之間的互動是歷史學習過程中一個顯著的特點。114（五）發展性歷史學科本身是發展著的，學校教育中的歷史教學內容也是與時俱進的。從學生學習歷史的角度上講，歷史學習是學生的知識、能力、觀念等得到發展的過程。尤為重要的是，學生對歷史的認識，是不會一次完成的，是要在學習過程中逐步形成的，并不斷得到修正和補充，進而得以提高。

歷史教學過程的這些特征是歷史學科的性質的，也是學校歷史教育的模式與規律決定的，也是學生學習歷史的學習心理和學習方式所決定的。115三、歷史教學過程的基本結構教學過程的結構，也稱教學過程階段，或教學過程環節，是指教學過程的基本構成，以及教學過程展開的主要形式，指“教學過程內部各個組成環節及其在時間上的有機聯系或相互作用的方式或順序”（黃甫全《現代課程與教學論學程》）。從教學論的角度上講，教學過程應該是多樣化的，而不是單一化、凝固化的。116

一般來說，教學過程主要是由兩個階段構成的，這就是準備階段和展開階段。歷史教學過程也是如此。所謂的準備階段，主要是指教學的準備活動，尤其是教師的備課活動。所謂展開階段，是指教學過程的實施階段。在這一階段，教師進行教學，學生進行學習，所以這是教學過程的主體，是研究教學過程的所在。117教學展開階段是由多個環節構成的，歷史教學過程一般包括以下幾個具體環節：（一）激發動機我國古代教育家提倡“樂學”，朱熹說“教人未見意趣，必不樂學。”

歷史教師在教學中要善于調動學生的積極性，這包括：把學生視為學習的主人，了解學生的特點和學情，建立和諧的教學環境，精心設計歷史的導言課和每一節課的開場白，努力創設歷史問題的情景，運用多種多樣的教學方式和方法，始終注意啟發式教學，引發學生的猜測、設想、聯想、質疑等心里活動調動學生積極探索，在課堂內外保持良好的師生關系等等。118（二）感知歷史黃甫全、王本陸《現代教學論學程》：“在教學的任何一階段上對新的事物和現象的感知過程，都意味著研究的客體在學生意識中反映和關于這些課體的正確的表象和概念的形成”。

由于歷史知識具有過去性的特點，學生不能直接接觸和觀察，如果學生沒有感受到具體、形象的歷史，不能形成歷史的表象，就很難形成歷史的概念和認識歷史的本質。這就需要教師在教學中運用教學語言，借助直觀的教學手段等幫助學生“再現”歷史上的情境。概括說來，在歷史教學中感知這一環節上最基本和最重要的條件是：教師的講述、教學內容的典型性、教學材料和教學手段的直觀性、師生之間、學生之間的交流119（三）理解歷史毛澤東說過：“認識的正真任務在于經過感覺而到達于思維，到達于逐步了解客觀事物的內部矛盾，了解它的規律性，了解這一過程和那一過程間的內部聯系，即到達于倫理認識”。歷史教學理解這一環節，就是使學生的認識從歷史表象進而形成歷史概念，通過歷史的思維活動，認識歷史內在的聯系、關系、本質以及規律，并對歷史問題作出判斷、論證。

在這個環節中，更重要的是教師要體現教學的啟發性和民主性，充分調動學生進行積極的思考和探究，鼓勵學生做出他們自己對歷史的解釋。（四）運用知識

學生對歷史知識的運用是指把所學的歷史知識及有關理論、方法，用于對歷史的和社會的問題進行觀察和思考，從而加深對所學知識的理解，提高分析和解決問題的能力。120（五）鞏固知識

在教學過程環節中，知識的鞏固可以進一步促進學習內容的感知和理解，更有利于運用知識解決問題，對學習知識祈禱充實、加深、提高的作用。歷史知識的鞏固要在歷史教學過程中的各個環節滲透，有針對性的教學策略可以加強知識的鞏固。（六）評估反饋在教學過程環節中，評估反饋環節主要是針對教學活動的進展情況和水平狀態進行檢查、評定和總結，并對教學信息進行反饋，對教學質量進行測評。

以上所述歷史教學過程的各個環節，各有其獨立性和側重處，有相互作用、有所交叉、相輔相成，構成一個有機聯系的整體。第二節中學歷史教學原則121122

教學原則是根據教學目的和遵循教學規律而制定的對教學工作的基本要求，貫穿于教學的各項活動之中，對教學內容、教學組織形式、教學方法等方面的設計及實施具有指導和規范的作用。一、制定教學原則的依據（一）教學目的（二）教學實踐經驗（三）教學規律（四）相關學科的理論總之，教學原則作為一個體系，其來源和依據是建立在較為廣泛的基礎上的，但又集中于學校的教學。123二、中學歷史學科的主要教學原則（一）教師主導作用與學生主體地位相結合的原則（二）科學性與思想性相結合的原則（三）系統性與量力性相結合的原則（四）直觀性與抽象性相結合的原則（五）掌握性與鞏固性相結合的原則（六）接受性與探究性相結合的原則（七）全體發展與個性發展相結合的原則上述這些原則，彼此是有聯系的，也是相輔相成的，是要在教學實際中綜合地加油貫徹和體現的。第三節中學歷史教學模式124125最早提出教學模式這一概念的美國學者喬伊斯等人認為：“教學模式就是學習模式”，“一種學習模式就是一種學習環境”。我國的學者認為，教育模式是“依據教學思想和教學規律而形成的在教學過程中必須遵循的比較穩固的教學程序及其方法的策略體系，包括教學過程中諸要素的組合方式，教學程序及其相應的策略”。126一、教學模式的構成要素（一）理論（教學理論是教學模式導向的支柱及本質特征）（二）目標（是教學模式的核心因素，制約其他的因素）（三）程序（杜威教學模式的操作程序）（四）策略（洛扎諾夫的暗示教學模式）（五）角色（奧蘇伯爾的角色扮演）（六）評價（每一種教學模式都有著適合自身特點的評價標準和評價方法）以上這些因素聯系在一起構成了教學模式。127二、當代教學模式的發展趨勢當今，教學模式的發展趨勢主要表現在以下方面：

一是由教授為主的教學模式向以學習為主的教學模式發展。這種轉變主要體現是：教學的指導思想上、在教學的角色上、在教學策略上。二是由單一化的教學模式向多樣化的教學模式發展。20世紀50年代以前教學模式比較單一，主要有兩種：一是以赫爾巴特的授受式為代表的教學模式,一是以杜威的活動式為代表的教學模式。50年代以后呈現百花齊放的態勢。三是由一般化的教學模式向學科化教學模式發展128三、中學歷史教學模式的類型對中學歷史教學模式的研究，在我國是近些年來才逐漸受到重視的。但目前尚處于探索的階段，下面對目前歷史教學模式的基本類型進行簡要的介紹（一）信息傳遞教學模式（以教師的課堂教授為主要特征）（二）情境復現教學模式（以創設歷史情境為主要特征）（三）資料研習教學模式（對歷史材料進行研究）（四）問題探究教學模式（以師生討論歷史問題為主要特征）（五）社會考察教學模式（結合校外歷史調查活動進行）第六章歷史教學論（下）129第一節中學歷史教學方法130131教學方法是未來達到教學目標而組織和引導學生進行學習所采用的方式、手段，是受一定教學理論引導的，有適應于教學實踐，促進教學的有效進行。教學方法包括教師的教授方法和學生的學習方法，因而具有雙向性和互動性。中學歷史課堂教學方法是多種多樣的，其中基本的講授方法有以下幾種：一、歷史課堂講授的基本方法132（一）講述法講述法是運用口頭語言表述歷史事實、傳授歷史知識的方法，教學的基本方法和教學功能的具體體現，具體細分為敘述、描述和概述。敘述是指對事件的發展過程、歷史現象的基本狀況、歷史人物的主要活動等進行具體完整的講授。其特點是按時間先后的順序對教學內容進行描述，但要注意選材典型、層次分明、線索清晰、情感鮮明、語氣有起伏等。描述是對一些歷史內容進行細致的語言描繪。其特點是形象化，重在對細節的刻畫，但要注意：用于重點內容，描述翔實，不得夸大編造。概述是指對教學內容進行扼要的概括講述，以精煉的語言勾勒出歷史發展的面貌和基本線索。其特點是條理清晰、層次分明邏輯完整。133（二）講解法講解法是對事務進行解釋和說明的一種方法。不僅要生動的講述歷史事實，還要對歷史進行邏輯論證，以說明歷史上的因果聯系、歷史事件的性質及影響等，引導學生進行抽象思考。講解要邏輯清晰、深入淺出的分析和論證事理。運用講解法要以事實為根據，進行全面、辯證、客觀的闡釋。（三）講讀法講讀法是指教師指導學生閱讀歷史教科書和相關的歷史材料，并配合講解的教學方法，重在閱讀，關鍵在講解，使學生學會運用教材掌握歷史知識，并提高其閱讀理解能力。134（四）談話法談話法是指歷史教師與學生在課堂上進行對話、問答的方法，教師根據學生已有的知識和經驗，圍繞學習的重點內容提出問題，啟發學生的思考，引導學生對歷史進行認識。談話法要運用得當，關鍵是教師要運用好談話技巧，掌握提問的藝術。（五）圖示法圖示法也稱為綱要信號圖示法、圖文示意法，這是指借助詞語、概念、數字、圖表以及一些符號等方式傳遞歷史信息的教學方法。（六）演示法演示法是指運用直觀教具進行教學，“是掌握知識的直觀化手段”。如模型、地圖、圖片、圖表等，以及一些電子視聽技術如投影、幻燈。135二、歷史課堂教學方法的選擇每一個教學方法有其長處，也有著一定的局限，如果教師只是簡單的套用或機械的模仿他人來運用某種教學方法，實際效果可能不會很好。教師在實際教學中必須結合具體的客觀條件和自己的主觀情況，周密計劃，選用并組織好具體教學方法的實施程序，方可取得優良的教學效果。在選擇教學方法時，教師主要考慮以下幾個方面：136（一）是否適用于歷史教學的特點中學歷史教學方法的選擇與運用，要符合歷史課程的性質，遵循歷史教學的規律，體現歷史教學的原則，通俗的說，就是通過運用教學方法使歷史課上得像歷史課，而不是其他學科的課。（二）是否適用于教學目標的完成

不是方法決定目標，而是目標決定方法，能夠達到目標的方法就是最合適的方法。137（三）是否適用于教學內容的特點歷史事件的背景可以采用概述的方法，事件的具體過程可以采用敘述的方法，事件的影響可以采用講解的方式或談話的方法。反之，如果對事件的背景采用具體的背景采用講解的方法，就可能出現了“頭重腳輕”的情況，影響到事件本身這一教學重點的突出。（四）是否適用于學生的學習在選擇方法時，教師尤其要考慮到學生的年齡特征、心理特征和認知水平，考慮到任教學校、班級的學習狀況（學習風氣、學習習慣、學習方法、學習進度等）。如對初中一二年級的教學，講述法可多用一些，而對高中學生可更多的運用講解的方法。138（五）是否適用于教師本人的教學在選擇教學法時，教師應考慮到自己掌握和運用方法的能力。如：采用圖示法，歷史教師需對教學內容有深刻的理解，能夠從整體上駕馭教材，把握教材的內在邏輯，教師還要具有在黑板上書寫、繪圖、制表的教學技能。當然，任何教學方法都是“死”，但教師要會活用。（六）是否適用于教學時間的要求學校的教學，是有固定的教學時間。如何在有限的時間內獲得最佳的教學效果，這是在教學法選擇是必須要考慮的問題。如具體事件的生動講述肯定和師生之間的談話，比教師一人的講授要用更多的時間。所以，如何在有限的時間內選擇有效的教學法教師應顧全大局。139三、發揮教學方法的整體功效教師在實際教學中運用教學方法，很重要的一點就是要善于將各種教學方法進行優化組合，有機地結合運用，以使各種教學方法相互配合與協調，從而發揮出教學方法的整體功效。

教師在對各種教學方法進行整合與結合時，應主要考慮以下兩個問題：140一要將教師的教法和學生的學法結合起來，既考慮到自己如何進行教學，也要考慮到學生怎樣進行學習，并將教學方法運用的指向定位在學生的學習上，以使教與學的課堂行為達到協調一致。二是要將多種教學法結合使用，而不是“單打一”，每節課都有多個教學環節，教學的內容也是多樣的，單純使用某一教學方法不見是單調的問題，而是針對性不強、效果不佳的問題。

“教學有法，但無定法”，教師要在實踐中靈活運用教學方法，以提高自己的教學水平，提供高學生的學習水平。第二節中學歷史教學活動的組織141142一、歷史課堂教學的主要活動方式（一）討論討論是一種使學生在集體中相互交流個人看法的活動方式。根據學習的主題或研究的課題，教師組織學生以全班或小組的形式進行討論，發表見解，相互交流，相互啟發，共同學習。從組織形式上看，討論可分為對談式、群體式和分組式。對談式的討論，即教師提出問題，由學生來回答，然后教師再提問，學生再回答，由此形成一種師生之間不斷反復的問答活動，使對問題的探討逐步深入。這種方式的優點是教師可以針對學生的具體情況，進行因材施教，直接調動學生的積極性。143群體式的討論：即教師提出討論的議題，讓班上的學生都來思考如何解答，以使更多的學生參與到討論中，這樣對一個問題的解答就可以有多個學生來作答，師生也可以從各種答案中確認那些回答是比較準確的。分組式的討論：即把學生分成若干小組，可以按學習小組劃分，也可以按課桌排列劃分，在問題提出后，有個小組先后進行組內討論，然后小組推出代表發言，進而形成班上各組之間的討論。這種方式的特點是可以使全班學生都能夠直接參與討論中。144討論時間可以使整節課進行，也可以在常規課上得某個階段進行討論。但是有幾個關鍵的問題需要教師把握：（1）對于討論的問題，學生要有一定的背景知識，事先要有一定的準備，這是歷史討論的一個基本特點和要求。（2）討論的問題應是學習的重點之處，使討論有利于學生理解學習的重點。（3）要善于引導學生圍繞討論的問題發言，并把討論引向深處。