第四章中學生學習心理

第一節中學生心里的認識過程

感覺和知覺是人認識的開始，是人獲得感性知識和經驗的主要形式。一、感覺和知覺（一）感覺:感覺是直接作用于感覺器官的客觀事物的個別屬性在人腦中的反映。（二）知覺:知覺是人腦對直接作用于感覺器官的事物的各種不同屬性、各個不同部分及其相互關系的整體反映。知覺是比感覺更復雜的反映形式。知覺不是各種感覺的簡單相加。知覺反映事物的整體性質。我們對事物的個別屬性反映越豐富，獲得的信息越多，對事物的知覺也就越完整、越正確。（三）感覺和知覺的特性感覺的特性1、感受性是分析器對適宜刺激的感覺能力。感受性是用感覺閾限的大小來度量的。感覺閾限是能引起感覺持續一定時間的刺激量。2、感覺適應是感受器在刺激物的連續作用下，感受性提高或降低的現象。3、感覺對比是同一感受器接受不同刺激而使感受性發生變化的現象，分同時對比和繼時對比。4、感覺的相互作用就是指一種分析器在其他分析器的影響下感受性發生變化的現象。

知覺的基本特征1、知覺的整體性知覺的對象是由不同部分和屬性組成的。人在知覺時，并不把知覺對象感知為個別孤立的部分，而總是把它知覺為統一的整體。2、知覺的選擇性環境是復雜多樣的，人們進行知覺時總是選擇少數事物作為對象，而把其他事物作為知覺的背景。這種把對象從背景中區別出來的特性即是知覺的選擇性。3、知覺的理解性在知覺當前事物的時候，人總是在以往知識經驗的參與下，以詞為工具，對該對象進行加工，并以概念的形式表示出來。知覺的這種特性稱之為知覺的理解性。4、知覺的恒常性知覺不因知覺條件的變化而發生變化的特性稱為知覺的恒常性。二、注意（一）注意的概念

注意是心理活動對一定對象的指向和集中，是機體在觀察一定事物時的定向活動。根據產生和保持注意有無目的和意志努力程度的不同，可以把注意分為無意注意、有意注意和有意后注意三種。

1.無意注意：事先沒有預定的目的，而且也不需要任何意志努力的注意叫作無意注意。2.有意注意：有預定的目的，在必要時還需要作出一定意志努力的注意，叫作有意注意，或稱作積極注意、意志注意。3.有意后注意

:有意后注意是指事前有預定目的，但不需要意志努力的注意。（二）注意的品質及影響因素

1、注意的廣度注意的廣度又稱注意的范圍，是指一個人在同一時間內能夠清楚地把握注意對象的數量。影響注意廣度的因素主要有以下三個方面。1)注意對象的特點

2)活動的性質和任務

3)個體的知識經驗2、注意的穩定性注意的穩定性也稱為注意的持久性，是指注意在同一對象或活動上所保持時間的長短。影響注意的穩定性的因素有如下三個方面。1)注意對象的特點注意對象本身的一些特點影響到注意在它上面維持的時間長短。一般來說，內容豐富的對象比單調的對象更能維持注意的穩定性。2)主體的精神狀態3)主體的意志力水平3、注意的分配注意的分配是指在同一時間內把注意指向不同的對象和活動。注意的分配是有條件的。1）同時進行的幾種活動至少有一種應是高度熟練的2）同時進行的幾種活動必須有內在聯系4、注意的轉移注意的轉移是指根據活動任務的要求，主動地把注意從一個對象轉移到另一個對象。影響注意轉移的因素有以下四個方面。1）對原活動的注意集中程度；2）新注意對象的吸引力；3）明確的信號提示；4）個體的神經類型和自控能力三、記憶（一）什么是記憶

記憶是人腦對經歷過的事物的反映。（二）記憶的種類1.根據記憶內容的不同劃分（1）形象記憶（2）邏輯記憶（3）情緒記憶（4）運動記憶2.根據記憶保持時間的長短劃分（1）瞬時記憶（2）短時記憶（3）長時記憶（三）記憶的過程

在記憶過程中，從記到憶包括識記、保持、再認與再現三個基本環節，它們是相互聯系、相互制約的完整統一過程。（四）遺忘的規律與影響因素

1.遺忘：對識記的材料不能再認或再現，或者是錯誤地再認或再現稱為遺忘。最先對遺忘現象進行研究的是19世紀末德國心理學家艾賓浩斯。通過實驗，他提出了著名的“遺忘曲線”。艾賓浩斯遺忘曲線表明，遺忘的進程是不平衡的，遺忘進程呈現“先快后慢”的趨勢，隨后便趨于平穩。2．影響遺忘進程的因素（1）學習材料學習材料指材料的種類、長度、難度、系列位置以及意義性。從材料的種類看，有意義材料和無意義材料，形象、直觀的材料與抽象的材料的遺忘進程是不一樣的（2）學習程度

過度學習的材料能避免遺忘。過度學習也叫超額學習，是指識記一種材料的學習次數超過那種剛好能回憶起來的程度的次數。（3）記憶任務的長久性是否有長久的記憶任務，也是影響保持的因素之一。一般說，有長久的識記任務有利于材料在頭腦中保持時間的延長。四、思維（一）思維的概念和特點思維是借助語言、表象或動作實現的、對客觀事物的概括和間接的認識，是認識的高級形式。思維有以下一些特征：（1）概括性。（2）間接性。（3）思維是對經驗的改組。（二）思維的種類1、根據思維的憑借物和解決問題的方式，可以把思維分為直觀動作思維、具體形象思維和抽象邏輯思維

2、根據思維過程中是以日常經驗還是以理論為指導來劃分，可以把思維分為經驗思維和理論思維3、根據思維結論是否有明確的思考步驟和思維過程中意識的清晰程度，可以把思維分為直覺思維和分析思維4、根據解決問題時的思維方向，可以把思維分為聚合思維和發散思維5、根據思維的創新成分的多少，可以把思維分為常規思維和創造性思維（三）影響問題解決的主要因素1）問題的特征問題的類型和呈現的方式影響問題的解決。2）已有的知識經驗已有經驗的質與量都影響著問題解決。3）定勢與功能固著定勢有時可以促進問題的解決，借助它可以減少嘗試錯誤的過程。除了上述因素外，個體的智力水平、性格特征、情緒狀態、認知風格和世界觀等個性心理特性也制約著問題解決的方向和效果。（四）創造性1、創造性及其特征創造性：創造性是指個體產生新奇獨特的、有社會價值的產品的能力或特性。創造性是人類普遍存在的一種潛能。研究者認為，發散思維是創造性思維的核心。創造性的基本特征：1）流暢性2）變通性即靈活性3）獨創性3、創造性的培養要想培養人的創造力，就必須解決好兩個問題：一是想不想創新的問題。即解決創新意識的問題。二是能不能創新的問題，解決的是創新的能力問題。一般而言．從以下幾個方面努力：

1）創設有利于創造性產生的適宜環境

（1）創設寬松的心理環境

（2）給學生留有充分選擇的余地

（3）改革考試制度與考試內容2）注重創造性個性的塑造

（1）保護好奇心（2）解除個體對答錯問題的恐懼心理對學生所提問題（3）鼓勵獨立性和創新精神（4）重視非邏輯思維能力（5）給學生提供具有創造性的榜樣

3）開設培養創造性的課程，教授創造性思維策略

（1）發散思維訓練（2）推測與假設訓練（3）自我設計訓練（4）頭腦風暴訓練一、學習動機的作用1．引發作用當學生對于某些知識或技能產生迫切的學習需要時，就會引發學習內驅力，喚起內部的激動狀態，產生焦急、渴求等心理體驗，并最終激起一定的學習行為。2．指向作用學習動機以學習需要和學習期待為出發點，使學生的學習行為在初始狀態時就指向一定的學習目標，并推動學生為達到這一目標而努力學習。3．維持作用在學習過程中，學生的學習是認真還是馬虎，是勤奮還是懶惰，是持之以恒，還是半途而廢，在很大程度上取決于學習動機的水平。4．調節作用學習動機調節學習行為的強度、時間和方向。第二節學習動機二、學習動機的理論（一）動機強化論由行為主義學習理論家們提出，如斯金納不僅用強化來解釋操作學習的發生，而且也用強化來解釋動機的引起，在他看來，個體行為動機的激發與先前這種行為所受到的強化有很大關系。認為，過去受到過強化的行為比未受到強化的或受到過懲罰的行為更可能重復發生。（二）需要層次理論美國人本主義心理學家馬斯洛（A.H.Maslow）通過對各種人物的觀察和對一些人物傳記的考察，從理論上和原則上對人類行為的動力進行了系統的整理，提出了需要層次理論。人有五種基本需要，即：生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要。后來又增加了兩個需要：求知的需要、審美的需要。（三）韋納的歸因理論歸因是指人們對他人或自己的行為結果進行分析，推論這些行為原因的過程。美國加利福尼亞大學的韋納認為，學生在對自己的成功和失敗進行歸因時通常會歸因于能力、努力、任務難度和運氣這四種主要原因，并且，學生的歸因過程主要是按照控制源、穩定性、可控性三個維度來進行的。（四）自我效能感理論自我效能感指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。（班杜拉1977）班杜拉指出，行為出現的概率是強化的函數這種觀點是不確切的。行為的出現不是由于隨后的強化，而是由于人了解了行為與強化之間的依賴關系后對下一步強化的期望。（五）成就動機理論成就動機理論由默里提出，麥克萊倫加以研究，阿特金森加以修正。阿特金森認為：某種行為傾向的強度是動機水平、期望和誘因價值三者乘積的函數。不同動機傾向的人對工作的選擇不同求成型------以追求成功的動機傾向為主；愿意選擇中等難度的工作任務，而不愿選擇有90%成功概率的任務，或只有10%成功把握的工作。避敗型------回避失敗的動機傾向為主；盡量回避有50%--60%的成功把握的工作，而愿意選擇90%或10%以下成功把握的工作。（六）自我價值感理論該理論由卡芬頓（Covington）提出。認為個人的自我價值是人的主要需要。學生通過努力，獲得成功，可以提高自我價值感。自我價值感是個人追求成功的內在動力。（六）自我價值感理論該理論由卡芬頓（Covington）提出。認為個人的自我價值是人的主要需要。學生通過努力，獲得成功，可以提高自我價值感。自我價值感是個人追求成功的內在動力。為了激發學生的學習動機，必須培養和保護學生的自尊。

學習動機的激發，是指在一定的教學情境中，利用一定的誘因，使已形成的學習需要由潛在狀態變為活動狀態，使它們成為推動學習的內部動因，形成學習積極性，從而使已經形成的學習需要不斷地得到鞏固、加深和提高。

1.提出明確具體的學習目標

2.創設問題情境，實施啟發式教學

3.恰當運用獎勵與懲罰、表揚與批評

4.充分利用學習結果的反饋作用

5.適當地開展學習競賽活動

6.指導學生進行正確的歸因

三、學生學習動機的激發第三節學習遷移一、遷移的種類學習遷移現象是多種多樣的，根據遷移的特點并結合教育實際，可以從不同的角度對遷移加以分類。1、正遷移與負遷移這是根據遷移的性質不同、即遷移的影響效果不同而劃分的兩種類型。2、水平遷移與垂直遷移這是根據遷移內容的不同抽象與概括水平而進行的劃分。有些書中也稱作按遷移的方向劃分。3、一般遷移與具體遷移這是根據遷移內容的不同而進行的劃分。4、同化性遷移、順應遷移與重組性遷移這是根據遷移過程中所需的內在心理機制的不同而進行的劃分。

1、形式訓練說代表人物：沃爾夫（德）主要觀點：遷移就是心理官能得到訓練而發展的結果。2、共同要素說

代表人物：桑代克主要觀點：只有當兩種情境中有相同要素時才能產生遷移。3、經驗類化理論代表人物：賈德主要觀點：產生遷移的關鍵則是學習者所概括出來的、并且是兩種活動所具有的共同的原理或概括化的經驗。4、關系轉換理論代表人物：格式塔心理學家苛勒主要觀點：遷移產生的實質是個體對事物間的關系的理解--頓悟。二、早期的遷移理論(二)現代的遷移理論

1、奧蘇伯爾的認知結構理論

奧蘇伯爾認為，任何有意義的學習都是在原有學習的基礎之上進行的，不受學習者原有認知結構影響的有意義學習是不存在的。有意義的學習中一定有遷移。學生原有的認知結構是實現學習遷移的“最關鍵因素”。原有認知結構的清晰性、穩定性、概括性、包容性、連貫性和可辨別性等特性都始終影響著新的學習的獲得與保持。學生已有的認知結構對新知識學習發生影響，這就是遷移。如果學生在某一領域的認知結構越具有可利用性、可辨別性和穩定性，那么就越容易產生遷移。2、繼奧蘇伯爾后，研究者對遷移的深入探討，具體表現在以下幾種觀點強調認知結構在遷移中的作用的理論強調外界環境與主體的相互作用對遷移的影響的理論

三、促進遷移的教學1.精選教材在教學教程中就選擇那些具有廣泛遷移價值的教學成果作為教材的基本內容。

2.合理編排教學內容從遷移的角度來看，合理編排的標準就是使教材達到結構化、一體化、網絡化。

3.合理安排教學程序因為合理編排的教學內容是通過合理的教學程序得以體現實施的，教學程序是使有效的教材發揮功效的最直接的環節。4.教授學習策略，提高遷移意識性授之以魚不如授之以漁，這意味著僅教給學生良好的信息是不夠的，還必須使學生了解在什么條件下如何遷移所學的內容，遷移的有效性如何等。第四節學習策略

一、分類

復述策略認知策略

精細加工策略

組織策略

計劃策略元認知策略

監控策略學習策略

調節策略

學習時間管理

學習環境的設置資源管理策略學習努力和心境管理

學習工具