如何提高課堂教學有效性？陸素菊博士華東師范大學職成所職教研究中心副主任副教授上海市教育學會職業技術教育專業委員會秘書長sjlu@導入——如何看待我們的課堂？教師抱怨：不好上、上不好，難教“難”學生無助：不愿聽、聽不懂，厭學“累”職校課堂：或沉悶，或無序、低效“窘”課堂教學有效性,需要改進技巧和策略，更需要更新理念,

在“收”“放”之間提高課堂教學的效率。主要內容課堂觀察與教學評價課后反思如何聽課和評課？教學設計的基本策略課前設計如何備課？教學實施與課堂師生互動教學實施如何上課？教學問題與教師專業發展教學研究如何研究教學？課堂教學的三個階段教師的專業發展是教學實踐與反思不斷循環發展過程反思是教師專業化發展的關鍵環節。教學反思（從新的到更新的）教學設計（從新的到更新的）教學實施（從新的到更新的）目標與方法目標診斷教學實踐困惑；更新課堂教學理念；提供課堂教學策略；幫助教師實現發展方法以問題為抓手，貫穿問題追尋；針對教師困惑，作出理論解讀；緊貼工作實踐，開展對話互動；直面問題挑戰，嘗試重新建構如何理解“課堂教學”與“教師發展”？課堂是學生發展和教師成長的平臺；課堂教學是實現教師專業發展的途徑；課堂是各種資源匯集的場域（學生、教師）；教學反思是教師專業發展的關鍵性因素；研究課堂就是研究教師自身的專業發展……一、如何評課【說課】通常我們在課堂，觀察什么？通常我們如何評課？如何開展教學反思與教學評價？評課的偏向

過于客套的“說好話”：反映的是一般性意見，求同容易出現的偏差是所提的建議人人皆宜，因而浮于表面；過于挑剔的“說壞話”：反映的是特異之見，求異容易出現的偏差是所提的建議發散凌亂，因而游離于外。作為一種評價與鑒定（評職稱、優勝劣汰）作為一種示范和展示（公開課、示范課）課堂教學評價表的一般表述教師教態：儀態端莊、舉止得體教師語言：使用普通話、流暢，有吸引力條理清楚、邏輯性強板書規范教師備課：資料充分、內容熟悉教學過程：信息量、進度、重難點嚴格要求、教書育人、課堂氣氛、秩序……課堂觀察的基本維度教學目標：明確及其達成度教學內容：正確、適當、分層教學方法：合理、匹配教學交往：師生互動、學生參與、學生興趣教學評價：方式、方法教學效果：氣氛……評課，關注什么？教師的教or學生的學？結論性評價or過程性行為?診斷問題or幫助重建?作為一種教學反思聽課：課堂觀察說課：自我反思評課：同行反思教學反思與評價的作用……指在教學實施之后進行的相對系統的反思與評價活動，廣義上它貫穿于教學設計和（即時）實施過程。系統而又相對獨立的教學反思與評價可以幫助教師意識到自己已經習慣的行為方式和背后的思想觀念，實現教師專業發展方式的更新。教師成長公式

經驗+反思=成長上世紀90年代以來國際上提出并不斷踐行的。即沒有反思的經驗是狹隘的經驗,至多只能形成膚淺的知識,如果一個教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考,那么,不管其教齡多長,經驗多么豐富,他（她）也將永遠停留在一個新手型教師的水準上?！敖虝场本褪沁@樣形成的……反思性教學的三個特征以探究和解決教學問題為基本立足點；以“兩個學會”為目的，教師學會教與學生學會學，中心目的是教學生如何學會學習，為此教師需要從學生的學會學的角度去思考，最終實現兩個學會的統一；以提升教學實踐合理性為動力。教學反思與評價的對象與主體對象：教師的行為和觀念主體：自評（教學反思或說課）：教師自身、同行他評（教學評價或評課）：學生、其他教師、管理者以及有關研究人員教師如何自評（說課與課后反思）關于說課：要闡明自己在備課和上課過程中遇到的問題，如何解決這些問題，以及原因說明。具體包括：（1）在備課過程中，遇到什么問題？如何解決這些問題？有哪些創造性設想？為什么？（2）在上課過程中，遇到什么問題？如何解決這些問題？其中哪些屬于新的認識？為什么？（3）對自己的課堂狀態有什么看法？有何經驗和教訓？對今后的課有何啟發？課后反思（4）聽了大家的發言，總體感覺如何？有哪些意見對自己啟發很大？今后愿意做些什么嘗試？說課/教學反思的內容（1）具體分析存在的問題。具體問題多種多樣，如教學環節設計是否合理？教學目標及各種設計意圖是否達成？教學準備是否充分？對教學內容的分析是否到位？對學習者狀態的分析是否有偏差？等等。

操作性建議：根據教學設計方案中的具體內容，選取比較突出的問題進行重點闡述。（2）從多種角度分析問題原因。日復一日的教學，使得教師常常陷入繁忙的事務性工作，正如教師抱怨：越是教學，自己的知識水平越低。原因分析是教學反思中最具創造性的環節，創造性教學反思為打破這一惡性循環帶來契機。（3）提出解決問題的具體措施和辦法。創造性的教學反思常常帶來解決問題的創造性方法。操作性建議：教師應在教學實施后及時把捕捉到的自我研究資源記錄下來，并填寫在教學設計方案中的“反思與重建”一欄。說課和課后反思是否有效？判斷要點：（1）以發現和解決問題為主線，把教學改革過程同研究過程結合起來；（2）強調反思的作用，尤其是在活動過程中生成的新的認識、設想和啟發；（3）具有進一步嘗試的愿望和行動。教學反思的載體有哪些？教學案例：教學設計方案、教學實施錄像或實錄與教學反思文本三者共同構成一個完整的教學案例；教學論文：在積累了一定教學案例的基礎上，教師有可能對某些教學問題形成系統化的認識，并用教學論文的形式表達出來；經驗共享（內部合法性）：教學論文使得特定的教學經驗成為可以共享的教學知識，在更廣范圍上的得以檢驗、豐富和發展。按內容性質，教學論文分為：一類是有關教學實踐問題的論文，一類是有關自我發展問題的論文。前者側重于對某種教學實踐問題的表現、原因和問題解決策略的探討，后者側重于對自我成長經歷的反思。關于他人反思：評課/教學評價“從他人對自己行為、觀點、認識的評價，批判性或建設性的意見中，吸取認識自我和重建實踐的重要資源”（葉2006）操作性建議：（1）破除封閉性，自我反思、向內思維的同時，與他人對話、交流與溝通，開放心態，向外吸取信息；（2）通過主體多元的教學評價，倡導與營造幫助他人進行教學反思的教學評價的氛圍（制度與機制）。如何有效實施教學評價？1、閱讀教案/教學設計表了解教學設計、實施的具體情況（基礎）主要途徑是閱讀教學設計方案，輔之以相關的說課材料。說課材料包括對教學設計各要素及其設計意圖的說明。教學設計表與說課內容一表一里、不可分割。2、了解教學實施情況（1）主要途徑是隨堂聽課或看教學錄像，輔之以教師課后的教學反思與重建或自評。（2）隨堂聽課的觀察點：需要注意的內容包括量的方面和質的方面（葉2004）。量的方面：主要是指學生的參與狀態、數量，教學組織形態的種類、變換與創造等，分別由兩張聽課記錄表來完成。

教室座位安排平面圖教學組織形態變換表教室座位安排平面圖以統計學生參與教學活動的數量教學組織形態變換表用以統計教學組織形態的變換

時間師生一問一答或教師講述學生個別學習對組學習小組學習大組討論學生執教或情景表演質的方面：教學流程實錄質的方面：主要是指學生獨立活動和小組活動的狀態、質量和問題，以及教師的教學行為；主要由教學實施的流程實錄來完成。時間進程狀態評述點操作性建議隨堂聽課人員：應把位置選擇在學生前面，為了觀察學生的學習活動和師生互動狀態；課堂錄像人員：也相應地選擇拍攝位置，以便同時能照顧到教師和學生。隨堂聽課與教師自評、相關人員評課一般連續進行，簡稱“聽—評課”。如果把教師的說課放到其中，就相應地成了“聽—說—評課”。教學現場研討實錄——說課Z教師男上海某中專語文教師《項脊軒志》古文課沒有問題不上課：教學的意義在于問題，教學過程是提出問題、分析問題、解決問題的過程沒有預習不上課：作為作業，過程性評價的一部分，疑難詞句的整理從言與從文：教師自己背誦，很有感情評課聽得不累；吸引我的是學生說出什么來，很有期待；學生還是很開心；對老師敬佩；比較真切、有感而發；很震撼；學生對答如流、出口成章敢于突破自己；教師角色的多樣化，最為重要的是設計者，設計不好后面就是白引導19位學生的書面評價從學生的書面評價內容來看，學生主要關注了以下幾個問題：（1）教師的品質；（2）自己的收獲；（3）教師的教學方式；（4）教學建議；（5）對語文的理解和體驗；（6）跟以前語文課的差異；（7）公開課的價值。此外，學生還關注到了教師職業的價值，對班級和自我的認同。學生的評價（關鍵詞）以前語文對我是無聊的科目，但是如果有一個老師在課堂上讓學生活躍起來，那再無聊的科目也會很有趣。非常出色，非常優秀：讓我們有多一點上臺發言的機會，想讓我們以后出去工作時，不會害怕我們回報的成績就是您最大的收獲，您為我們付出的越多，自然回報就會越多對待事業：負責、認真、細心、投入。我們就很喜歡聽你講課。不知道是什么原因。但是還是謝謝老師的教育！對待學生：情感豐富、無私關愛、和藹可親。老師你用了很新穎的教學方法，提供給了學生給學生上課的機會。在課沒上之前讓學生自己先去查資料了解，做到學生不預習就不上課。多次開展公開課，讓我們自己來給大家上課，拓展我們的表現能力。記得你曾經說過不會表現的人將來肯定會吃虧，我們就是應該有什么就做什么，不管任何人都有自己獨特的魅力。我覺得相當有道理。每上一篇課文，都要同學們先回家預習，像老師一樣備課。這比毫無準備聽老師上課要更有意義，學到更多的知識，更容易理解課文。課上大多讓同學們自由發揮，讓每位同學都能成為課堂的主人，而不只是做聽眾。公開課對學生的價值：鍛煉膽量以前的我在上語文課一直奮筆疾書，聽老師說那些聽不懂的東西，但在上現在的語文課我可以當場發表自己不同的感想。增加了我的語言能力，也讓我敢于發言。雖然在上課之前讓我們預習我們做到了但在預習過程中總把老師說一遍。不過在我們收獲到了知識的時候又覺得這樣之前的努力沒有白費，老師還蠻好的讓我們自主學習。老師那和藹可親的笑容和平和的教學方法使我入迷，讓我在快樂中學習。謝謝老師對我們為你這學期的教育。在您的領導下，我對語文這門學科已產生濃厚的興趣，我正在努力，正在向清華邁出第一步！嘿嘿不能再在老師面前表現了，真是一種遺憾!歸納課前：分組預習，匯總問題，“像老師一樣備課。這比毫無準備聽老師上課要更有意義，學到更多的知識，更容易理解課文”。課中：開放式課堂，不是“為了考試而教學”，而是“每位同學都能成為課堂的主人，而不只是做聽眾”。其他：圍繞重點文章教學；重視課文之間的聯系和課內外之間的溝通。閱讀教學：品讀；整體感知；公開課喚醒了學生的注意力和集體意識。但是，學生對公開課有一個逐漸適應的過程。學生的建議要能讓每個同學都來講一講，那就更好了！不能總讓幾位同學來講。老師做的不夠的地方，就是有人發言的時候，他發表了自己的觀點，你不要總是讓他一個人發表，也要給其他人機會；不過讓學生自己來上課，對于一些比較內向的人來說做的還不夠。他們可能懂得很多，但他們的表現能力可能要差點，所以說老師你應該多多的發掘他們。我不提倡上課時用電腦或投影來上，那是一種很不生動的上課方式。會讓同學越看越想睡覺。二、如何做教學設計【備課】什么是教學及其基本要素

備課與教學設計的關系教學設計的基本策略什么是教學？所謂教學，是指教師引起、維持以及促進學生學習的所有行為（施良方2003）。教學研究是關于教學即教師行為的研究，它的核心問題是“怎樣教才是有效的”圍繞這一中心，有兩大問題需要展開：一是“教師怎樣影響學的”二是“怎樣的教才是有效的”。何謂教學活動（觀）是指：溝通教育理想“此岸”和學生發展“彼岸”的具有轉換功能之“橋”。是師生學校生活的核心構成。教學活動成立的必要條件判斷一種活動是不是教學活動，主要依據有三：一是否引起學生學習的意向。不是把教學只當作傳授知識或演示技能。教師引起學習形式的教學活動是多種多樣的。如，讓學生自己來完成；給學生以自行決定活動程序的機會，或給他們先自己發現問題，然后再加以條理化的機會。實現中職的教學目標，需要研究如何針對中職生的個性特點和學習基礎，激發中職生的學習動機，實施分層教學（研究內容與方法），是當前中職教學需要討論的重要課題；二是否明釋（說明與解釋）學生所學的內容，向學生說明、演示、描述、解釋學習內容。以目標或內容為定向，采取問答的方法、設計教學卡片、組織安排發現的情景、指導學生的活動等多種形式。包括教材的處理，學生的理解，必須與職場情境和崗位要求的呼應。以學生或情景為定向的行為，為輔助教學行為。幼兒英語教學采用某種方式向學生描述語言的各個方面，如設置情景、講故事、角色扮演等，激發學生對學習的興趣與參與程度。專業課教學，要求仿真環境，實訓場所的配套設置。

三是否采用易于學生覺知的方式（教學方法）。以適合學生發展水平的方式方法明釋學生所學的內容?！皞鹘y的”方法傾向于只考慮清楚地表達要學習的內容，而對學生認知狀態的情況采取想當然的做法?！斑M步的”教學方法，則極力主張教師的工作必須以學生已有的認知狀態為根據。中職生的認知特點和實際狀況應該成為中職教學研究的出發點。中職教學改革的基本課題課程與教學：如何統合課改與教改？

——“教什么”與“怎么教”的關系教師與學生：如何關注學生？

——“用教材”與“教教材”的關系學習與教學：如何開展有效的實踐教學？

——學什么與用什么的關系教學設計方案與PPT的關系

教學設計活動的成果是一份完整的教學設計方案或教學設計表（簡稱教學方案、教案）。為上課而做的幻燈片（PPT）是教學內容載體，它雖然是教學設計方案的一部分，但其本身并不是教學設計方案。教學設計方案是開展教學活動的藍圖。每次上課都需要教案嗎？是不是每次上課都要有教案？教案要不要執教教師自己去寫？要不要形成統一的格式？這是在教學實踐中常被我們感受到的有關教學設計方案的問題。這一系列問題導致了教學設計方案的功能異化：它越來越被視為對教師的管理手段，而失去了教學設計的內在意蘊。合理化建議：每次上課都要有教學設計，但不一定要有教案，至少不一定有完整的教案。撰寫教案的頻率該如何定？每學期至少可以形成三份完整的教案，分別放在學期初、中、末，借此形成對學生發展狀態的系列把握。什么是教學設計？教學設計的定義：它是教師對教學要素及其相互聯結方式的構思活動，其成果是一份教學設計方案。教學設計關注的是教學要素及其相互聯結的方式，教學設計方案是一份向特定聽眾傳達教學設計的文件。問題解決型的教學設計以學生發展為主線的問題解決過程問題解決過程的初始狀態是教學活動展開前的學生發展狀態，目標狀態是教學活動告一段落時學生應該達到的發展狀態。學生發展的初始狀態和目標狀態共同構成教學活動的問題空間，也是教師發揮作用和施展教育教學才能的空間。從學生發展的初始狀態到目標狀態的過程，就是教與學交互作用、不斷推進的過程。教師作為設計師？在教學設計過程必須完成兩大任務：一是界定教學問題空間；二是尋求有助于問題解決的各種教學資源。教學問題空間的界定

學生發展的初始狀態和目標狀態猶如教學活動的基因，從初始狀態到目標狀態的每一轉換階段都是這兩種狀態的特定結合，因而教師應該形成對兩者的階段性具體認識。要清晰、準確和動態地界定與把握教學問題空間。明了自己的職責任務和舞臺邊界。教師的舞臺并非是一個物理空間，如講臺、教室、實訓室等，而是學生的發展空間。學生發展初始狀態的界定與把握有的職校教師認為，不用研究就可以確定，學生是不知道課本上要講的內容的。這一說法雖然揭示了目前職校生源不理想的現實，但是也掩蓋了兩個基本事實：（1）職校學生之間是存在個體差異的，他們并非鐵板一塊，而是在課程基礎和準備上存在著多樣性；（2）學生也許不知道課本上要講得條條框框，但是并不意味著他們對這些內容背后的問題沒有自己的見解和思考，教師所要做的恰恰是溝通課本上的“大道理”和學生的“小道理”，并使之產生相互豐富的效應。界定與把握學生發展的初始狀態受教師一定的學生觀和學習觀的影響。學生發展的目標狀態的界定與把握要清晰、準確和動態地教學目標具有一定的層次性，可以區分為總體目標與子目標，基礎性目標與發展性目標。總體目標是整個教學過程最終要達成的目標，子目標是教學過程中的階段性目標；基礎性目標是通過教學所有學生應該達成的目標，發展性目標是在實現了基礎性目標后部分學生能夠達成的目標。教學資源的尋求

學生發展的初始狀態和目標狀態構成了教學活動的創造性張力。為了達成教學目標，可以利用的資源不僅包括學生發展的初始狀態中所蘊藏各種教學資源，而且包括課程資源、教師自身的資源，以及經由教師和學生選擇而進入教學活動的一切其他資源。恰當選擇教學方法和手段如果學生缺乏必要的信息，教師可以適當地做一些小講座。講座應突出重點，時間不要太長，一次最好不要超過20分鐘。如果學生對所提供的信息不甚理解，教師希望幫助學生進一步理解所學到的知識，消化知識中的要點和難點，解決心中尚存的疑惑，可以組織他們討論，或結合實際情況進行案例分析，在小組內與其他組員對話，在交流中促進理解。如果學生在概念上理解了新信息，但沒有親身經驗，教師希望學生不僅在認知上有所理解，而且能夠滲透到自己的行為中，則需要組織一些角色扮演、看錄像帶、體驗之類的活動。如果學生理解并體驗了有關概念，但在工作崗位上不一定能夠應用，教師可以要他們結合自己的專業設計一個項目，以此鞏固、運用和擴展所學的內容。教學設計的具體步驟旨在解決在中職教學設計過程中需要回答的四個方面的問題：（1）教學內容分析——你對課程有何了解？（2）學生基礎分析——你對學生有何了解？（3）教學目標設計——你為何進行教學？（4）教學過程設計——你如何進行教學？理解學生的途徑對學生先前學習經驗的反思；咨詢同事；接觸學生，同他們（個別地或以小組方式）討論向從課程中獲得什么，以及對主題已經知道/摸索到了什么；向學生發放問卷，從中獲得所需要的信息。如果能夠接下來進行訪談，無論是面對面還是電話訪談，效果會更好；同學生保持聯系，可以通過電話、會面、閱讀或批改其作業。學生基礎分析對學生基礎的分析可以從多個角度入手，如學生的基本狀況、知識基礎、學習動機、學習資源、學習風格，等等（表）。教學目標設計教學目的與教學目標的區別目標（objectives）與目的（aims）是不同的。目的是對學生可能學習的內容或教師將要做的事情的一般性陳述。目標是有關作為教學結果的學生能夠做什么（或更好地做什么）的更加具體的陳述。例如在“飲食與營養”課程中，目的是學習健康的飲食習慣或把健康的飲食習慣介紹給學生；目標是學生應該能夠：（1）列舉均衡飲食的主要成份；（2）描述每一營養成份對身體的作用；（3）使用食物組成表計算一份特定食物的組成；（4）提出改善飲食的方式，等等。有效教學目標的特征目標是基于結果的——陳述學生會完成什么；每一目標僅包含一個結果；目標可以被評估；目標回答為什么完成一個活動。教學過程設計例如，在中職語文課教學目標設計方面，“學生會為一篇短文撰寫主題句，準確性達到70%”是一個有效的或好的教學目標；“學生會撰寫不錯的短文”則是一個無效的或不好的教學目標。教學目標可以區分為四類（1）記憶：學生需要記憶的術語、定義、程序，等等，例如“學生應能夠列舉造成沖突的八種原因”；（2）態度：學生信念、價值觀和關注上朝向期望方式的轉變，例如“學生應該顯露出以使各方滿意的方式解決自身工作群體內部沖突的愿望”；（3）理解：學生從新的方面去解釋、說明或推測，例如“學生應能夠使用新學到的術語去解釋自身工作群體內部的沖突”；（4）行為：學生能夠完成的新的身體或人際活動，例如“學生應能夠通過敏銳的面談揭示被抑制的沖突”。教學過程的設計教學目標是通過教學過程努力實現的意圖，教學過程是教學目標的具體展開。教學目標設計解決為什么的問題，教學過程設計解決如何做的問題。兩者共同構成教學設計的核心問題域。人們常把教育學稱之為“目標—過程或手段”體系，教學過程設計包含課前預習設計、課堂教學設計與課后作業設計三個相互聯系的方面。同我們一起進行實踐研究的合作教師認為，課前預習設計是中職教學設計的一個重要內容，甚至比課堂教學設計還要重要。【Z老師的經驗】“沒有預習不上課”“沒有問題不上課”三、如何開展教學互動【上課】教學互動的基本問題教學互動中的學生狀態中職教學反饋的策略教學實施的定位教學設計方案開始付諸實施時，會有所矯正、有所中和。教學實施是一個充滿創造性的過程，考驗與培育教師的專業水平教學實施與教學互動的概念教學實施是“師生為實現教學任務和目的，圍繞教學內容，通過共同參與、對話、溝通和合作等一系列（交往）活動，產生交互影響，以動態生成的方式推進教學活動的過程?；趯虒W要素、關系和過程的理解，“教學過程中師生的內在關系是教學過程中主體之間的交往（對話、合作、溝通）關系，這種關系在教學過程的動態生成中得以展開和實現”教學互動邏輯三階段課前的“教學設計”、課中的“互動生成”課后的“反思重建”。三個環節用不同的方式呈現“互動生成”的實踐形態教學中的人際互動教學互動中的基本關系包括人與人的關系、人與教學內容的關系。就人與人的關系而言，還可以分為師生互動和生生互動。由于分析單位不同，即以個體，還是以團隊、班級為單位，每一種關系類型都呈現出多種關系形態。教學活動人際互動系統圖兩種認識偏差一是將“教”與“學”當作兩個相互割裂的分析單位，從而做出教師中心或學生中心的判斷；二是忽視教學過程中的小組活動，把一對一的個體關系作為分析單位，而忽略教學過程中一對多或多對多的團隊關系形態。將“教學”作為教學活動的分析單位是指教與學在有目標的交互作用中實現雙方相互規定，通過相互規定對方的行為方向與策略，形成雙方活動的有機化，完成由教與學的分離向“教學”轉化與生成，即“動態生成”課堂教學過程是由目標、內容和結果相關聯的部分組成的。其共性是內部呈現的關系、性質與形態，是形成教學關系的機制等方面的相同。成為師生共同為實現教學目標創生、推進教學的過程，使“教學過程”呈現出全程意義上的“動態生成”的特質。（葉瀾2006）互動狹義化理解的偏差破解關鍵是明確組織單位可以多樣化。在現實中，課堂教學主要是以班級教學的形態出現的。一般把30人以上的班級教學稱為大班教學，把30人以下的班級稱為小班教學。大班教學與小班教學的區別不僅僅在于數量上的差異，更在于分析單位上的差異。小班教學的分析單位可以是一對一的個體關系，但是大班教學的分析單位則應該是一對多或多對多的團隊關系。一個團隊是由一個人數不多但能進行面對面交流以實現一個或更多共同目標的個人組成的。小組討論法的操作原理（背景情況、目標成員、規模、角色與多元化、規范與凝聚力、座位安排）人與教學內容的關系教學活動中人與教學內容的關系，則是一種本質性關系。這一關系包括育人資源的開發與實現問題，它直接關涉教學活動的基本任務定位問題。

教學互動中的學生狀態在中職教學互動過程中，教師要學會傾聽，把注意力主要放在學生身上，并及時作出合適的應答（包括評價、追問、啟發、判斷、組織等），通過多向交互作用，推進教學過程。操作性策略：積極的傾聽原始性資源的捕捉與重組如何積極傾聽？這里的“傾聽”不是消極被動的聽，即僅僅是從學生到教師的單向傳遞，而是積極主動的聽。即以教師被喚醒了的經驗去進一步喚醒學生更深層的經驗，并在相互喚醒過程中豐富和深化各自的經驗。互動性資源學生已有的差異在任何時候和任何情況下都不可避免，它不只是教學要面對的事實，而且是互動中不可缺少的“互動性資源”從參與的程度看，可以將學生分成如下三類：（1）主動參與型：不僅能夠努力達到教師的要求，而且還能對自己提出更高的要求；（2）被動參與型：這些人能夠努力按照教師的要求行動，但缺乏主動性；（3）不參與型：這些人是教學的旁觀者，既不主動，也不努力，甚至還經常干擾教學活動。失敗的案例：“快點”、“下去吧”生成性資源學生在課程上的狀態和行為，掌握學習內容的不同程度、不同角度、不同方法乃至由此提出的不同問題或得出的不同答案，甚至是錯誤，都可能構成重組教學過程的“生成性資源”。在板書與PPT之間在學生錯題與標準答案之間反饋策略（1）留心說話口氣，做到相互尊重。對贊美和被尊重的渴求適合所有人。贊美讓人感到安全與自信，而反面的批評則讓人缺乏安全和自我懷疑。如“請”“謝謝”“你能否……”這類富有人情味的話語適合于任何一種語言和文化。真實的人情味有時會表現為一種“消極能力”，即教師做到不干涉學生的學習、堅持耐心等候，并把自己視為學生需要是可以隨時獲取的學習資源。“樸老師的案例”（2）讓學生知道他們成功或失敗的緣由。讓學生知道他們成功或失敗的緣由是有助益之反饋的一項絕對基本法則。簡單地把問題推給學生是沒有意義的。（3）確保反饋已經被聽到、被理解，而且將以此作為未來行動的根據。確保信息已經“被聽到”的訣竅是詢問一些開放性問題。封閉性問題與開放性問題的區別在于，前者具有至少一個正確答案，只需回答“是”或“不是”即可，后者沒有限定的答案，鼓勵對話。教師需要花費一些時間和心思，設計適當的、啟發性的問題，以引起有意義的對話。四、如何開展教學研究【教研】

實現教師專業成長？什么是教師的“專業性”？教師專業成長的階段學習圈：教師聽說評課的教研活動所謂教師的“專業性”所謂“專業性”，就是能夠在普通人看不到問題的地方發現問題，并擁有解決問題的豐富資源。作為基本前提，它需要教師擁有一套發現與解決教育教學相關問題的專門知識和技術。研究表明，專家教師的基本特征包括：（1）豐富的組織化的專門知識，并能有效運用；（2）解決教學領域內問題的高效率；（3）善于創造性地解決問題，有很強的洞察力。專家教師（名師）如何造就？教師專業成長是一個過程它是指以“學會教學”為目的的教師個體專業發展，是一個教師作為承擔教育教學職責的人所經歷的成長過程。這一成長過程具有多種線索，如關注重點、教齡、年齡、發展需求等。依據關注重點的變化，研究發現：教師專業成長一般經歷三個階段：教師專業成長的第一階段關注“教書”階段：把教師的“教”和學生的“學”混同關注重心是如何“教書”；例如，“教學內容該怎么安排？”“該怎么來教學？”等。這些教師的典型做法是，依據相關的教學大綱（課程標準），確定參考教材，制作PPT。第二階段關注“學生發展”階段：關注重心是學生“學生的初始狀態如何？”“預期的教學目標是什么？”“教學方式如何多樣化？”

如，將課程教材與學生生活實際、未來工作連結使學生感受理論的實用性，達到充分理解改變教師的一言堂，通過多種形式（學生預習、提問與回答、討論）讓學生參與課堂教學第二階段之教師挑戰學生參與，以及參與質量的提升，對教師提出了挑戰：要學會思考有關教師自我定位和發展的問題。“我是誰”、“我能做什么”、“我想做什么”、“我可以做什么”……于是課堂就有可能成為學生和教師發展的空間教師開始進入關注“自我成長”第二階段之教師應對將知識還原為問題。重視知識結論