備課，找尋語文核心價值之旅南京市力學小學李琳備課，找尋語文核心價值之旅說在前面新時期：教師要永遠在學習的狀態里，把學習當作一種生活新師愛：基于理解和尊重新教學：不是教得有多好，而是能讓學生進入獨立思考的學習狀態新追求：給予學生“影響一生的素養”新境界：不能只憑知識來教書，而是用整個的“人”去當老師——《“新”老師王春易》《人民教育》2011.17

語文課本應該是“非常完美的一個文本”，應該“在寫作上有可以說道之處”。聽過許多老師分析課文，“重心基本壓在對這個文本的人文價值的分析上，很少聽到一個老師去講它的篇章結構、去講它的文法、筆法、技巧，去講它的文章之道”。——曹文軒《我喜歡用孩子的眼光看世界》《人民教育》2011.5備課，找尋語文核心價值之旅何謂語文核心價值

華東師范大學鄭桂華教授指出：一篇課文在存在許多教學價值點的情況下，教學設計不僅應該關注文本的核心價值，更要抓住“語文核心價值”。重點挖掘課文隱含的語文學習價值，重點訓練學生對語言的感受能力和表達能力，重點完成語文課應該完成的教學目標，適當弱化文本中可能隱含的其他教育價值，一句話，盡量把“語文課”上成真正的“語文”課。

判斷課文的“語文核心價值”，可以從四個維度考慮：（1）具有語文特點。即關于語文的知識、語文技能，或者說只有通過語文課才能學到的知識。（2）具有明顯的特征或代表性。這種特征可能是顯性的，也可能是隱性的，但是一旦被解讀出來，往往能被公認為是該文本的主要特征。（3）具有統領性。從這一特點出發，便于整體把握文章的內涵，走進作家的世界，建構起對文章豐富意義的認識。（4）便于上升為“類概念”。即可以遷移，用于理解同一類文章、同一種語言現象。

著名特級教師薛法根老師在執教《哪吒鬧海》時，安排了三個教學板塊的內容：

一、學習概述：圍繞“哪吒為何鬧？如何鬧？鬧了又如何？”三個問題，用三句話概括故事的主要內容；

二、學習講述：學會把一句話變成三句話，把這個故事講給他人聽，要講得生動、具體、有趣；

三、學習轉述：設計兩個不同的轉述對象，培養學生轉述的能力。龍王是如何向哪吒爸爸告狀的？哪吒又是如何向爸爸解釋的？目標清晰——利用課文內容訓練學生說話能力；指導學法——注意概述、講述、轉述方法的指導；實際操練——整節課讓學生在實踐活動中訓練說話，發展能力。實現了——“文本解讀型”向“語言學習型”的轉身，從“非語文”走向了“本色語文”，從“教師的舞臺”走向了“學生的舞臺”，從“內容的分析”走向了“策略的指導”，發展了學生說話的能力，培養了學生的言語智慧。

葉圣陶說：“國文是語文學科，國文教學的重心在于語言文字。雖然國文教學富有‘教育意義’，但這不是它的‘專任’。國文教學自有它獨當其任的任，那就是閱讀與寫作的訓練。”

背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一雙眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親。——五年級《慈母情深》

這句話描寫“我”來到母親工作的地方，在一個角落里所見到的母親的形象。慣常的教法，你會問學生讀懂了什么，有什么感悟？學生說讀出了母親工作的“辛勞”等等以后，你又會問市從哪些詞語中體會到的？最后要學生把體會到的感覺在朗讀聲中表達出來。讀了以后說內容的理解，再付之于有聲朗讀。這太容易了，可是語文味喪失殆盡。這頂多算是閱讀，不能稱之為閱讀教學。該怎么轉向呢？切入點在于發現語言形式的秘密。語言形式秘密的發現和破解是閱讀教學的重心所在。閱讀這兩句話需要思考的是：句中為什么一再重復“我的母親”，而不像我們能寫的那樣呢？“母親的背直起來了，轉過身來了，褐色的口罩上方，一雙眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我。”

發現了秘密，學生就有極大的探究欲望。秘密總是深藏著的，一下子破解不了，這里頭有個語感問題。解密需要在朗讀中把玩與體會，一般需要經歷推敲琢磨、涵泳斟酌的過程。上述課文中的句子，讓學生把它與我們寫的句子對比讀一讀，找一找感覺。當課文中的句子讀得腦際浮現出一個瘦弱、貧苦、辛勞的慈母形象時，你會淚眼迷蒙。你會感到每一次重復“我的母親”，母親的“辛勞”、母親對“我”的愛都會刺痛你，使你刻骨銘心；每一次重復“我的母親”，都飽含“我”對母親的無限感激、深愛和崇敬！“我們的母親”字字淚聲聲情。而我們所寫的句子這些豐富的內涵，失去了，只剩下單純的人物形象描寫。這就是語言形式的秘密，就是語言魅力、感染力和震撼力。

內容是人人看得見，涵義只有給有心人得知，形式對于多數人而言是一個秘密。——歌德講懂課文糾纏內容肢解文本過度講解繁瑣分析逐段串講坐而論道紙上談兵事不關己高高掛起沉默靜聽昏昏欲睡心如止水波瀾不驚備課，找尋語文核心價值之旅如何挖掘和發現語文核心價值關注言語表達形式謀篇布局篇章結構遣詞造句文體風格關注文本中特別的言語表達形式典型性的結構陌生化的詞句不尋常的用詞規律性的表達經典性的修辭特征性的語言典型性的結構：

也許，奔騰不息的浪花會把他的骨灰送往祖國的萬里海疆；也許，奔騰不息的浪花會把他的骨灰送往澳門、香港；也許，奔騰不息的浪花會把他的骨灰送往寶島臺灣；也許，奔騰不息的浪花會把他的骨灰送向太平洋、印度洋、大西洋……鄧小平爺爺的影響超越時代，超越國界，他不僅屬于中國，也屬于全世界。——五年級上《大海中永生》典型性的結構：也許，就在不遠處，有一只體態粗壯的金絲猴，正攀吊在一棵大樹上，眨巴著一對機靈的小眼睛向你窺視。也許，會有一群善于奔跑的羚羊突然竄出來，還沒等你看清它們，又消失在前方的叢林中。也許，你的運氣好，會在遠處密密的竹叢中，發現一只憨態可掬的大熊貓，正若無其事地坐在那里咀嚼鮮嫩的竹葉。也許，你還會看見一只行動敏捷的小熊貓，從山坡跑下谷底，對著湖面美滋滋地照鏡子。——四年級《九寨溝》不尋常的用詞：

葉欣默默地作出一個真情無悔的選擇——盡量包攬危重病人的搶救、護理工作，有時甚至聲色俱厲地把同事關在門外，讓你毫無商量的余地。——四年級下《永遠的白衣戰士》規律性的表達：二年級《木蘭從軍》：木蘭告別了親人，披戰袍，跨駿馬，渡黃河，過燕山，來到了前線。

經典型的修辭：六年級《安塞腰鼓》：驟雨一樣，是急促的鼓點；旋風一樣，是飛揚的流蘇；亂蛙一樣，是蹦跳的腳步；火花一樣，是閃射的瞳仁；斗虎一樣，是強健的風姿。這腰鼓，使冰冷的空氣立即變得燥熱了，使恬靜的陽光立即變得飛濺了，使困倦的世界立即變得亢奮的。每一個舞姿都充滿了力量，每一個舞姿都呼呼作響，每一個舞姿都是光與影的匆匆變幻，每一個舞姿都使人戰栗在濃烈的藝術享受之中，使人嘆為觀止。

特征性的語言：《說岳全傳》上有這么一段：牛皋向一位老者問路，他在馬上吼道：“呔，老頭兒！爺問你，小校場往哪去？”老人不但沒有給他指路，反而生氣地罵他是個“冒失鬼”。過了一會兒，岳飛也來到這里，他先離鐙下馬，然后上前施禮：“請問老丈，方才可曾見一個騎黑馬的？他往哪條路上去了？”老人見岳飛很有禮貌，便耐心地給他指路，這正如俗話所說：“禮到人心暖，無禮討人嫌”。——五年級下《談禮貌》特征性的語言：有一天，一個女青年下公共汽車，她的長裙拖在車廂的踏板上，被一個跟在后面的小學生踩了一下，女青年回過頭來看了看，小朋友連忙抬起腳說：“對不起，把您的裙子踩臟了。”女青年微笑著說：“沒關系。”于是一場可能發生的糾紛避免了。禮貌待人可以在人與人之間架起一座理解的橋梁，減少相互間的矛盾。——五年級下《談禮貌》特征性的語言：朱師傅為周總理理發二十多年。有一次刮臉時，周總理咳嗽了一聲，臉上被劃了一道小口子，朱師傅深感不安。周總理安慰他說：“這不能怪您，怪我咳嗽沒有向您打招呼，還幸虧您刀子躲得快哩！”朱師傅聽了總理的話深受感動。可見文雅、和氣、寬容的語言，不但溝通了人們的心靈，而且反映出一個人的思想情操和文化修養。——五年級下《談禮貌》特征性的語言：1、難怪，人們把地球稱為太陽系中的“孿生兄弟”，并由此推測，火星也和地球一樣有水和生命存在。2、2004年3月以后，人類通過對火星巖石的鉆孔分析，進一步證實了火星上曾經有水的推斷。3、也許是持續了數億年的彗星和隕石風暴，給兄弟倆送去了最初的水。4、與地球一樣，火星上的水可能還有另外一種來源。5、然而，科學家推測，火星地表下面仍然可能有水，只要有適當的溫度，就可能孕育出生命來。特征性的語言：1、當時，太陽系內有無數大大小小的碎片四處游蕩，彼此碰撞是家常便飯。2、持續不斷的火星氣體集體大逃亡

，使得火星表面的液態水難以長時間存在。3、這樣，雖然彗星和隕石能給火星帶來大量的水，但很快被火星氣體裹挾著逃向太空了。備課，找尋語文核心價值之旅案例一：五年級上《變色龍》故事發現變色龍端詳變色龍放回變色龍外形頭、身軀、背部、腹部、短腳、尾巴。順序：從頭到腳（靜態描寫）捕食眼睛舌頭(遲鈍、敏捷）（動態描寫）本領變色

“變色龍！變色龍！”中非工人一看就叫了起來。我細細端詳著：“變色龍如此遲鈍，如何捕捉食物呢？”“變色龍真的會變色嗎？”備課，找尋語文核心價值之旅講案例二：四年級下《第一朵杏花》主問題：課文為什么以“一朵杏花”為題？依據：①課題；②課后問題（1）三處春景描寫

①這是一個陽光明媚的中午，院墻旁的一株杏樹泛出一片淡淡的粉紅。竺可楨爺爺從外面回來，看到杏花開了，便走近杏樹數了數，已經有四朵花不同程度地綻開了花瓣兒。②時間像飛箭，轉眼又是一年。春風吹綠了柳梢，吹青了小草，吹皺了河水，吹鼓了杏樹的花苞。③竺爺爺頃刻間像年輕了幾十歲，立即興沖沖地快步走到前院。陽光下的杏樹，捧出了第一朵盛開的杏花。多么美麗的杏花呀！竺爺爺走回書房，打開筆記本，鄭重地記下了這個日子：清明節。

（2）兩處人物對話（一）

“爺爺，您又看花啦？”那孩子仰起臉來天真地問。“是啊，杏花開了。”說著，竺爺爺彎下腰來，習慣地問，“你知道杏花是哪天開放的嗎？”“哪天？今天開的。”孩子有些奇怪。“我是問第一朵是哪天開的。”竺爺爺補充了一句。孩子回答不上來了，可是他不明白為什么要知道第一朵杏花開放的時間。竺爺爺告訴他：“我有用處，明年你可要留心點。”（二）“什么事情啊？”“竺爺爺，杏花開啦！”“什么時間？”“剛才。”“是第一朵嗎？”“是。”教學設計：1、分角色朗讀對話片段一。2、從竺爺爺和小男孩的對話中，你知道了什么？（竺可楨渴望知道第一朵杏花開放的準確時間）3、竺可楨爺爺看花與一般人看花有何不同？“是啊，杏花開了。”說著，竺爺爺彎下腰來，習慣地問，“你知道杏花是哪天開放的嗎？”“習慣”這個次透露出哪些信息？4、再請同學分角色朗讀，重點關注提示語，提示語可以寫些什么？（人物的動作、神態、心理活動等。）5、默讀，勾畫提示語，觀察提示語的位置，提示語可以寫在哪些位置？位置不同，標點符號有什么變化？（居前，冒號；句中，逗號；句后，句號。）6、提示語在這段話中有什么作用？（不僅讓讀者知道說了什么，而且可以想象到是怎么說的，像看電影般真切。其次，強化了懸念感——為什么想知道第一朵杏花開放的時間？）7、出示，請讀，過度。時間像飛箭，轉眼又是一年。春風吹綠了柳梢，吹青了小草，吹皺了河水，吹鼓了杏樹的花苞。8、分角色朗讀對話片段二。9、從竺爺爺和小男孩的第二次對話中，你知道了什么？10、這段對話描寫為什么沒有提示語？（其一，前面已明確人物，因而可以省略；其二，這樣顯得語言節奏緊湊，表達出人物激動、興奮的心情。）備課，找尋語文核心價值之旅案例三：四年級下《天鵝的故事》1、以天鵝的啼叫為天鵝破冰故事的大線索，以冰面變化為破冰過程的小線索謀篇布局。2、老天鵝與群天鵝，點面結合。3、正面描寫與側面描寫相結合。老人點了點頭，說：“是的，那是30年前的事了。有一年初春，我背這枝獵槍，在貝加爾湖畔的沼澤地打野鴨。那年的春天來得特別早，一些候鳥從南方飛來。可是，誰也沒有想到，突然寒潮降臨，北風呼嘯，湖面又上凍了。有些剛飛來的候鳥只好飛走，再找暖和的地方。我在湖邊轉悠了好半天，一無所獲，感到十分掃興。這時，從遠處傳來一陣清脆的啼叫聲：‘克嚕——克哩！’我抬頭一看，原來是一大群天鵝。“天鵝群剛好落在離我不遠的地方。它們為什么沒有走呢？我瞪著眼睛，想看個究竟。只見天鵝再冰上互相呼喚著。好像在討論：冰封湖面，沒有吃的，怎么辦？“突然，一只個兒特別大的老天鵝騰空而起，可是并沒有飛走，而是利用下落的沖力，像石頭似的把自己的胸脯和翅膀重重地撲打在冰面上。經過這次沉重的一擊，鏡子般的地面被震得顫動起來。接著是第二次，第一次……“這時，別的天鵝似乎被這一舉動驚住了。它們呆呆地站在那里，瞧著這位‘破冰勇士’。只聽得‘嚓——嚓——’冰層裂開了一條小縫，接著又裂開了一條……冰面終于塌陷了，出現了一個小的冰窟窿。這位頑強的‘破冰勇士’沿著冰窟窿的邊緣繼續撲打著，水面在慢慢地擴大。有幾只天鵝來幫忙了，很快整群天鵝，大約百十來只，都投入了破冰工作。它們干得那樣齊心，那樣歡快！水面在迅速擴大著。湖面上不時傳來‘克嚕——克哩——克哩’的叫聲，就像那激動人心的勞動號子：‘兄弟們哪，加油！齊心干哪，加油！’

“小小的冰窟窿終于變成了個很大的水面。就好像聽了誰的命令似的，所有的天鵝都同時結束了工作，它們昂著頭，挺著胸，在水里游動著，捕食著魚蝦，不時發出陣陣勝利的歡呼聲：‘克嚕——克哩——克哩！’”

“突然，一只個兒特別大的老天鵝騰空而起，可是并沒有飛走，而是利用下落的沖力，像石頭似的把自己的胸脯和翅膀重重地撲打在冰面上。經過這次沉重的一擊，鏡子般的地面被震得顫動起來。接著是第二次，第一次……

“突然，一只個兒特別大的老天鵝騰空而起，可是并沒有飛走，而是利用下落的沖力，像石頭似的把自己的胸脯和翅膀重重地撲打在冰面上。經過這次沉重的一擊，鏡子般的地面被震得顫動起來。接著是第二次，第一次……

“這時，別的天鵝似乎被這一舉動驚住了。它們呆呆地站在那里，瞧著這位‘破冰勇士’。只聽得‘嚓——嚓——’冰層裂開了一條小縫，接著又裂開了一條……冰面終于塌陷了，出現了一個小的冰窟窿。這位頑強的‘破冰勇士’沿著冰窟窿的邊緣繼續撲打著，水面在慢慢地擴大。有幾只天鵝來幫忙了，很快整群天鵝，大約百十來只，都投入了破冰工作。它們干得那樣齊心，那樣歡快！水面在迅速擴大著。湖面上不時傳來‘克嚕——克哩——克哩’的叫聲，就像那激動人心的勞動號子：‘兄弟們哪，加油！齊心干哪，加油！’“小小的冰窟窿終于變成了個很大的水面。就好像聽了誰的命令似的，所有的天鵝都同時結束了工作，它們昂著頭，挺著胸，在水里游動著，捕食著魚蝦，不時發出陣陣勝利的歡呼聲：‘克嚕——克哩——克哩！’”

備課，找尋語文核心價值之旅案例四：五年級上《艾滋病小斗士》備課，找尋語文核心價值之旅最后想說的話：跳出語文看語文

雅斯貝爾斯認為：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動。”雅斯貝爾斯在《什么是教育》中曾經忠告人們：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積。”這句哲言對教育的價值判斷旗幟鮮明，“人的靈魂的教育”揭示了教育的本質屬性，“而非理智知識和認識的堆積”并無否定知識之意，摒棄的是“堆積”的獲取方式。

作為“共同體的學校”，強調的是未來的學校應當是“平等、正義、公道”和“人性化”的“學習共同體”。這種學校的中心使命是：所有學生都有接受優質教育的權利。其教育目的是為學生的全人格設計的，即為學生的教育需求、社會需求、情感需求、身體需求、道德需求而設定的。在這種學習共同體中，充滿了“關懷”、“關心”、“關聯”、“相互一體感”，相互信賴和尊重，能發展不同的見解，采取合作的行動，實現共同的理想。這樣的“學習共同體”的“心理感動的、知性參與的、道德豐富的”。——鐘啟泉《課程的邏輯》

帕克·帕爾默說:“真正好的教學不能只降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同與自身完整。”

——帕克·帕爾默《教學的勇氣——漫步教師心靈》

教學需要勇氣。教學勇氣就是指教師有勇氣以符合他們內心最推崇的價值的方式教學，而不是以符合制度規范的方式教學，也不是以迎合學生的方式教學。教學勇氣源自教學的內部景觀，就是用真心去教學，就是使教學契合本性，就是追求完整的教學。之所以如此重視教學勇氣，主要是因為它是優質教學的前提，它能保障心靈的健康，它有助于教學的變革。獲得教學勇氣依賴于以下四條途徑：正確認識自己，勇敢面對恐懼，悖論式地認識世界及存在于共同體之中。

把教學作為“反思性實踐”加以重新定義的課題。教師也是在課堂中展開“意義與關系的重建”的，也同教育內容對話、同兒童多樣的認識對話、同自身的對話而展開教學的。——日本佐藤學《課程與教師》

“教”是指教師幫助學習者發現教材的意義、理解教材的意義并付諸行動的技術（藝術）過程。就是說，教與學并不是彼此獨立的行為，是同時互為前提而成立的，本質上是教師和學習者在教學情境中彼此體驗交互作用的“對話”過程。這樣說來，學習情境的設計就不是單純的“學習場”的設計，也是“對話場”或“關系場”的設計。這種設計的核心任務則是發展學習者的“主體性”。所謂“主體性”表現為學習者通過同客觀世界的交往積累經驗，同先行知識聯系起來，“建構知識與知識之間的關系”。

以“跑道”為語源的課程形象，被置換為使知性、文化的經驗本身得以“愉悅”的旅途。它要求教師作為“旅游的向導”，成為兒童學習的共鳴性理解者和幫助者。教師和學生超越了學校課程的制度框架——“教”與“被教”的二元對立教育關系，旨在成為走向文化領域的共同探險家。“以人教之”與“以書教之”——王尚文《走進語文教學之門》《結語：教師所能教給學生的只有自我》

語文教學，不管是作為科學，還是作為藝術，重要的是語文教師自身從個人、個性的角度，對漢語、對文學的感受、感情、感悟，對學生學習漢語、文學的態度、心理同情地理解和真切地體驗。其中無不滲透著他個人獨特的生活閱歷，浸染著他個人獨特的精神積淀。它的每一堂課、每一次批改，又都是他于特定的時空和特定的對象在精神上的相遇、對話。這一過程對他本人來說也是無可復制的，更不要說移植到別人身上。

初入語文教學之門者，應當多聽老教師、優秀教師的課，虛心向他們學習；但如果一味模仿，亦步亦趨，即使一招一式全部一絲不茍地照搬于漪、錢夢龍、充其量也只是形似而已，而不可能達到神似的境界。于漪、錢夢龍之“神”，凝結著她和他畢生的追求，滲透著她和他富于個性的漢語素養和文學修養，浸染著她和他獨特的人生閱歷，洋溢著她和他對教育、對學生的感情。所有這一切都不是靠模仿所能得來的。你所能教給學生的只有你那個自我，要真正走進語文教學之門，成為語文教育的科學家、藝術家，只有靠自己堅持不懈地修煉，讀書、思考、實踐，信念、品格、學問，不斷戰勝自己，不斷自我超越。

帕克·帕爾默說“教學是通達靈魂的鏡子”，好的教學本身就是一個教師領著學生不斷自我超越的過程，而不是一個將語言、文學奉送給學生的過程。課改：擺脫“高耗低效：的夢靨周一貫——摘自《小學語文教與學》2011年第9期一、捍衛課堂教學的核心價值——學生的學習和發展二、認識“兒童是天生的學習者”——小學生有能力自主學習三、“語文可以無師自通”——兒童更具有學習語言的天賦四、“行是知之始”——實踐取向是學生“學語文”的正確途徑五、“引而不發”——教師的重要作用在于組織和引導一、捍衛課堂教學的核心價值——學生的學習和發展

是什么模糊了本來應當十分清晰的課堂教學核心價值？挑戰來自形形色色的競賽課、評優課、觀摩課、示范課等公開教學的課堂。如為了亮麗和勝出，我們難免會太多地去關注新的理念、出色的亮點、出彩的課件、出奇的資源開發和出眾的教師才藝……卻淡忘了學生真實的學習需求和真正的學習發展。

更為嚴重的問題是，這些公開課堂通常是作為“示范教學”引領著大面積的日常課堂，其影響力之大不容小覬。人們競相傳頌仿效，就會在日常的課堂實踐層面上，使得學生的學情不再太受關注。學生自主學習的時空消解在教師太多的分析開掘和精彩的表演上，必要的“訓練”會嫌其沉悶而遭遇丟棄，課堂上少數學生熱熱鬧鬧扛場面，而多數學生是在默默“陪讀”，所有的學生實踐的環節，如識字、讀書、書寫等等，總是會七折八扣讓位于教師的講解……一句話，唯美主義和形式主義遮蔽了課堂教學應“以生為本”的至理。

小學語文課堂嚴重存在的“失學癥”，不僅導致課堂教學的核心價值被異化，并且從根本上破壞了課堂的學習生態。

二、認識“兒童是天生的學習者”——小學生有能力自主學習每一個兒童都是一個獨立的生命。人類發展成為萬物之靈的智性積累使每一個生命都具有天賦的學習能力，否則他如何去應對生存和發展？這種能力必然會融入人的基因，使每一個人都具有天生的成長機制。兒童有三大特點體現了好學的天賦：一是“好問”，孩子總是有問不完的問題；二是“好玩”，游戲幾乎是孩子的全部生活。兒童的文化精神便是自由的游戲精神；三是“好奇”，蘇霍姆林斯基認為兒童是天生的研究探索者。所以，小學生是有能力自主學習的。三、“語文可以無師自通”——兒童更具有學習語言的天賦為什么語文的學習可以無師自通？為什么實踐表明語文是一門最方便自學的課程？科學研究表明，人生來就具有學習言語的天賦。據語文學家平克的研究，兒童不僅具有語言的本能，還有著文法的本能，語言表意的本能。所以他認為這些就意味著語文基本上不依靠教，而是可以依靠自學的。在教師的引領下，兒童是完全有能力自主學習語文的。今天的語文的“白話文”，即明白如話的文章，教師過度的講深講透有必要嗎？所以，啟發學生自主學習，教師如何在“學語文”的課程教學模式下真正做好組織和引導，是值得探究的，也是完全可能的。四、“行是知之始”——實踐取向是學生“學語文”的正確途徑人的正確認識來源于實踐，學生知識之掌握，能之力形成，習慣之培養，人格之樹立，也離不開實踐。所以，建立學生在教師引導下“學語文”的課程教學模式，就必須有“實踐”的去向，即讓學生動手來做，親身體驗和歷練“學語文”的過程：在識字中學會識字，在解讀中學會解讀，在口語交際中學會口語交際，在習作中學會習作。“訓練”在學語文的過程中友十分重要的意義。清朝的教育家顏元說得不錯：“教之功有限，習之功無已”。“訓練”無疑是語文學習實踐的一種必不可少的形式，它并非注定就是機械的、應試的、脫離精神家園和生命狀態的。“訓練”所以存在這樣那樣的問題，不是“訓練”本身的錯，而是組織訓練的指導思想和方法不當。這正如教師的過度講析，也不是錯在“講析”上，而是錯在“過度”上。

必要的“講析”永遠是不可缺少的；為此，學生“學語文”的課程教學模式的實踐路線應當是“從學生中來——在學生中做——到學生中去”，即教師的預設、引導要從學生的實際出發，不可“目中無人”，脫離實際，要引導學生自己動手來做，提出問題、分析問題和解決問題，教師只是在一旁引領和點撥，而不是越俎代庖，最后都內化為學生的智能和情感，積淀為學生的發展。

五、“引而不發”——教師的重要作用在于組織和引導

教師與課堂的