教師專業發展

主編◎胡惠閔王建軍第五章教師專業發展的理論視野本章學習目標◆理解批判教育學對教師自主發展的啟示，教師“自由”

意識覺醒的重要性；◆了解關系教育學對教師“對話”精神的主張；◆了解存在論教育學對教師“專業熱忱”的基本觀點；◆理解女性主義教育學對教師“沉醉參與”精神的渴望；◆理解復雜性思想對教師“實踐智慧”成長的思考。第一節批判教育學與教師的“自我意識”第二節關系教育學與教師的“對話精神”第三節存在論教育學與教師的“專業熱忱”第四節女性主義教育學與教師“沉醉參與”第五節復雜性思想與教師的實踐智慧第一節批判教育學與教師的“自我意識”一、關注教師的自主發展：批判教育學的興起二、批判教育學對教師自由精神的解讀三、批判教育學對教師自由精神的新思考

一、關注教師的自主發展：批判教育學的興起批判教育學者根據馬克思主義的立場，將教師比喻為工廠的勞工，好比是“去技術化”（deskilling）的教書匠，是教育改革與發展中的“靜默”者，缺乏話語權的“無語”者。批判教育學的代表人物弗萊雷（PauloFreire）觀察到無論在巴西還是在西方發達國家，壓迫（oppression）是一個普遍的現象。弗萊雷隨著批判教育學思潮的興起，研究者開始關注教師的自主意識與自由精神在其專業發展中的重要作用。茲引用幾種代表性觀點：觀點一“教師意識覺醒是教師建立主體性，發展自主性，活出解放教育理想重要關鍵。教師必須對自己以及所身處的實踐世界有更多覺知、能夠質疑、挑戰習以為常的作法、現象。”（Freire,1973）觀點二

“從新的眼光來看，教師不能視文化為理所當然。為使其再次產生意義，他必須根據他有所改變的經驗，來詮釋并重新組織他所看到的事物，他必須有意識地進行探究?！保℅reene,1990）觀點三

“教師應被視為具有自主知能、批判意識，及負有教育使命的轉化型知識分子和公眾的知識分子，是能主動、負責地檢視并改善學校的課程與教學實踐，而不只是受過專業訓練的高級技師，因此教師是有意識的教育工作者。”（Giroux,1988）吉魯（Giroux）

重視教師自主意識的批判教育學指出，要發展教師的批判態度、質疑意識、自主思維，教師首先就要有自由的精神。我們越來越認識到教師的發展不是被動、被迫、被卷入的，而是自覺主動構建自我與世界、與他人、自身內部的精神世界的過程。為此，師資培訓必須充分考慮教師的自主性與自由精神，激發其形成批判思考能力，具備自主成長的意識與動機，走向可持續發展之路。

20世紀90年代以來，許多學者呼吁要賦予教師自主規劃、自主創新的能力，以充分激發其專業潛能，實現自主成長。教師的自由之所以重要，是因為只有當教師有了自由，有了自主選擇，她們才會走向自主發展。二、批判教育學對教師自由精神的解讀三、批判教育學對教師自由精神的新思考教師的自由首先表現為有拒絕權的自由其次體現為選擇權的自由教師的自由問題確實值得我們關注與研究。那么，教師的自由到底體現在哪些方面呢？第二節關系教育學與教師的“對話精神”一、異軍突起的“關系教育學”二、關系教育學對教師對話精神的主張三、轉向心靈的交往：提升教師對話精神的策略一、異軍突起的“關系教育學”貝爾?霍克斯（bellhooks）《教學越界：教育作為自由的實踐》（TeachingtoTransgress:EducationasthePracticeofFreedom）一書中系統建構了“關系教育學”（engagedpedagogy）這一嶄新話語的教育理論體系。他認為必須建立一種“激進”的教育學，它所關注的不應是知識與技能，而是教師與學生之間的關系——真誠的情感互動。貝爾?霍克斯特征1重視情感甚于理性。特征2重視知的動態歷程，而非靜態的知識提供。特征3合理的溝通情境建立在關懷的實踐中?；艨怂沟年P系教育學要彰顯的正是教育者對被教育者的關懷實踐。因此，關系教育學非常重視情感和關系，它具有三個主要特征：二、關系教育學對教師對話精神的主張對話精神最早可追溯到德國的文化教育學派所宣揚的“批判——交往教學”主張。他們認為，在以知識灌輸為主的教育觀下，由于教育者居于無可置疑的獨白者地位，受教育者則成為知識的“容器”，因而造成了師生間交往互動關系被割裂、扭曲為主體與客體的關系。為此，他們提出“用對話式交往關系取代獨白式是我們合理的選擇”。

20世紀90年代以來，許多學者發現民主教育難以實現的最主要原因是對話在教育中的缺席，這更引發了人們對對話精神的關注與重視。事實上，對話思想古已有之，蘇格拉底和孔子的思想中就有。但遺憾的是，教師與學生的交往，由于種種主客觀因素的制約，往往缺乏“對話”精神。三、轉向心靈的交往：提升教師對話精神的策略真正的對話精神體現了師生情感互動的氛圍。對話不僅是一種言談活動——傾聽與傾訴的教育方式，更是一種情感互動的教育氛圍。對話不僅是師生雙方言語上的你問我答、你講我聽，更是師生雙方全身心投入，包括情感、經驗、思想等多方面、多層次的知識性與精神性的相互交流。在對話中，師生雙方都充分展示自己的才能，發揮自己的潛力，真誠參與，共同合作。在對話中，教師投入的不僅是知識與技能，而是自己整個人生態度、精神思想與教育智慧，因而在對話中展開的是人的“靈魂”的教育。第三節存在論教育學與教師的“專業熱忱”一、走向存在的教育學：存在論教育學的新思潮二、存在論教育學視野中的教師形象：專業熱忱

一、走向存在的教育學：存在論教育學的新思潮“存在論”轉向以海德格爾、伽達默爾、德里達等人為代表，被喻為當代的“存在論哲學”，他們批評西方傳統的“實體論”形而上學，主張建立向“存在論”轉向的新哲學。這一新“存在論哲學”給我們帶來了解讀教師成長的新視野

。海德格爾伽達默爾“實體論”的視域中重視的是教師發展的結果，即對“存在者”的關注“實體論”式的教師發展觀往往將教師視為對象教師成長就是各種能力的構成與發展忽視了教師發展本身“存在論”的視野中對教師發展的過程本身的關注教師發展就是走向“存在”之路教師“存在”的關鍵在于他的自我超越性教師發展是生成的過程，不斷溢出自我，實現教育成長的超越歷程不同視域中的教師成長二、存在論教育學視野中的教師形象：專業熱忱存在論教育學并不是從知識與技能的角度來思考教師的專業成長，相反，卻非常關注教師發展中的“大者”，即專業熱忱與倫理精神。存在論教育學認為，就教師專業發展而言，它指的并非是知識、技能之類的客觀實在物，而是影響并決定教師成長的精神品性。其中，尤以專業熱忱為最重要品性。專業熱忱這一“精神層面”的品質提出的核心問題到底是什么促使我們從事眼前的這一教育事業的？我們愿意在多大程度上為該事業付出自己的精神與力量？無論環境發生何種改變，我們是否都能堅守這一事業？美國近年來對教師專業熱忱的關注與做法值得我們學習。為解決以往教師職業準入標準的不足，特別是對專業熱忱的重視不夠，美國許多機構重新制訂了教師準入標準。其中，愛達荷州立大學（ISU）提出的教師準入標準最具代表性。美國ISU教師職業準入的嚴格程序申請材料√個人傳記√教育信念陳述準入面試第四節女性主義教育學與教師的“沉醉參與”一、非理性的教師：女性主義教育學濫觴二、沉醉參與：女性主義教育學對教師發展的解讀三、走向非對象性交往的教師一、非理性的教師：女性主義教育學濫觴女性主義教育學認為，長期以來，教師的形象似乎總是嚴肅、認真、威嚴、不茍言笑的，這是一種“男性”范式的思考。并指出教師不僅是具有教育理性的教育者，同時也是有非理性精神的關懷者。女性主義教育學的代表諾丁斯理性非理性教師教師應是理性與非理性的統一體，女性主義教育學指出教師必須提升其非理性精神，在教育活動中教師必須具有關心與愛的情感，他們所投入的不僅是專業知識與技能、教學方法與技巧，而且更是情感的投入。所以，女性主義教育學者非常重視教師的“沉醉”精神。二、沉醉參與：女性主義教育學對教師發展的解讀何為沉醉？沉醉（drunk），是德國哲學家尼采在《悲劇的誕生》中首次提出來的。沉醉，不是日常生活中由于酗酒而酩酊大醉，也非心理學所解釋的快樂情感，而是意味著發源于人的本性的力量意志（willtopower）的充滿、豐盈狀態，是對其所投入的活動的狂喜和享受。北京大學哲學系張世英先生曾經概括了三種情理關系

一是“理”在“情”上，“理”是獨白式地建立起來的，壓制“情”；二是“理”在“情”外，“理”不管“情”，“情”不屬于對話的內容；三是“理”在“情”之中，“理”是通過交談、對話建立起來的，“情”統一于“理”。教師的教育活動必須“理”在“情”中，只有融入了自身的情感、思想與智慧，教師才能與幼兒建立和諧的互動關系。教育往往需要教師的激情與熱情，需要教師的“沉醉”參與。真正的“沉醉”必定是教師沉浸在與兒童的游戲、交往互動中，陶醉在與兒童一起開展的活動中，它是教師的一種投入，一種忘記自己年齡、身份的投入。三、走向非對象性交往的教師宗教哲學家馬丁?布伯曾按照人的生活態度把世界分為兩種“被使用的世界”師生之間是一種“對象性”關系教師更關注的是知識師生交往就變成了純粹的知識溝通“與之相遇的世界”師生之間是“非對象性”的教師重視的是學生的內在體驗與感受教師與學生的關系是融洽、和諧的在“非對象性”的交往中，溝通是一種精神的溝通，一種民主平等的溝通，一種不僅滿足于過去，而且生存于當下的溝通。當教師以“非對象性”的方式投入教育活動時，她就發現自己的整個生命、情感都融入其中，這時教育就不只是教師的一項職業任務，一種簡單的使命，而是她與幼兒共同建構的教育生活的一部分。第五節復雜性思想與教師的“實踐智慧”一、莫蘭與復雜性思想的產生二、從復雜性思想出發看教師的實踐智慧

一、莫蘭與復雜性思想的產生

復雜性復雜性理論視野中的教師盡管到目前為止，還沒有一個公認的非?？茖W確切的復雜性定義，但絕大多數各種關于復雜性的概念，都表達了這樣的共識：復雜性表現為一種眾多因素相互作用的狀態，即“交織在一起的東西”。復雜性理論視野中的教師是在開放系統中，既受外部環境的影響，又自主決定自己的發展方向與路徑，它不是簡單而是復雜的；它不是單純的受外部決定的，而是受各種偶發事件的影響；它不僅強調教師發展的各種實在結果，而且關注教師發展的實踐過程。復雜性思想的代表人物埃德加·莫蘭復雜性思想教師專業發展是各個發展品質要素的集合，教師發展的本質不在它的整體中，而是由各個發展品質要素來決定。簡單性思維教師發展不完全是各品質要素的發展，而是有機的系統整體，具有其組成要素在各自孤立狀態下所不具有的性質。復雜性思想與簡單性思維在教師專業發展中的區別偶在論視野中的教師專業發展復雜性理論中的偶在論特別關注教師專業發展中的“震撼經歷”（realityshock），“大規模的變革在專業和個人經歷方面包括了幾個插曲，生活階段的幾個事件之一根植于對他們來說重大的經歷。”偶在論不僅承認與關注教師成長過程中的“小事件”，而且更注重教師的自主發展，不同的教師能否把握住各種“小事件”，使之成為成長的契機與動力，這是偶在論特別予以注重的?？梢哉f，復雜性理論所倡導的偶在論思想，真正從內在機制層面引發了教師的自主發展。二、從復雜性思想出發看教師的實踐智慧

實踐思維認為，即便教師掌握了所有的學科知識、教學知識和技能，他也未必能教好學生，這是因為影響教師教學有諸多因素，只有在實踐中教師才能不斷形成與發展自身的教育能力，“現象、實在和存有被限定在一組本質上不可分離的關系結構中”。實踐思維特別指出，教師發展不僅是理性的成長，而且還包含著情感的豐富與深化。

同時，實踐思維提倡生成論思想與過程思維。教師的發展存在于過程中。教師是在其“是”的過程中“成為”有效的教師的，即所謂存在先于本質：教師不是先掌握所有的知識體系，然后就可以成為合格的教師的，恰恰相反，他是在“做”教師的過程中，不斷的形成與完善為成為教師所需要的角色意識、教育能力與策略的。

針對當前教師教育中存在的種種問題，特別是實踐被邊緣化的現象，我們提出了一種促進師范生教育智慧的方法：虛擬現場。虛擬現場是指創設一種較為真實的課堂教學的問題情境，職前教師或是扮演教師，或是扮演學生，或是作為觀看教學活動并要發表觀點與見解的觀眾，共同建構模擬課堂教學的實踐活動。