道德知識的價值屬性及其彰顯賈彥琪（人民教育出版社課程教材研究所，北京100081）道德知識是人類道德認識凝練的結果，是道德理性的集中體現，也是學校開展道德教育的基本立足點，“人們只有對一定的道德原則、道德規范和道德關系形成了清醒而深刻的認識，才可能有良好的道德行為和道德品質”[1]。然而，不可否認的是，在“知識本位”思想廣泛而深刻的影響下，道德教育中的知識被窄化甚至被異化，干癟的教育內容、僵化的教育方法、機械的教育評價，無不使道德教育深陷灌輸的泥淖之中。在此背景下，摒棄道德知識的呼聲日益高漲，似乎只要消解了道德知識，道德教育就能回歸正軌。但實際上，道德知識的內涵十分豐富，“它不僅包括人們的道德觀念系統，而且包括道德行為方式”，“靜態內容反映在文本、風俗、文物之中，動態生存則包蘊于個體生命體驗、對話和理解、體悟之間”[2]。這就是說道德知識不僅表現為抽象的符號系統，同時也含有充盈的存在智慧，只是我們在實際踐行時過多聚焦于前者，專注于對學生認知層面的要求，而在有意無意中剝離了道德知識中更為根本的價值內核，忽視了道德知識對學生成長的現實意義。因此，與其說是道德知識造成了當前道德教育的窘境，不如說是人們對于道德知識的狹隘認識將道德教育推向了低效的淵藪。因此，超越道德知識的事實表象，彰顯其價值屬性,可以說是化解道德知識合法性危機，以及道德教育現實困境的必然之許多不同的組合。而我國研究者也曾對《論語》中對話式道德教育方式進行了總結，認為大致包括“生問一師答式”“師問一生答式”“師導引生問一后師答式”“多向易境式”“多人會談式”“生問一師令生自答一后師答式"幾大類型[23],這些都可以為當前的道德知識教育所借鑒。再次，從氛圍營造上看，應為學生創造寬松而自由的環境，給予學生足夠的安全感，使其敢于表達自己的真實想法。比如，可以通過改變教室秧田式的座椅擺放方式，疏解學生從中接收到的權威壓力，教師則需要轉變其言語建構方式，少一些指令，多一些征詢，少一些否定，多一些建設等。最后，從對話的目標上看，應以價值共識為指向，在多樣中尋求最優，以便讓學生在“學有所得”的過程中“學有所德”。簡而言之，道德對話并不是漫無目的的討論，而是需要學生在討論的過程中，在教師的價值引領下，不斷進行反思，從而將之前有關道德知識的粗糙理解變得更為成熟和明智。（三）采取欣賞性道德評價，激揚學生的道德想象以往的道德評價過于注重知識識記與紀律遵守，主要著眼于學生的外部行為表現，而忽視了內在的價值展現，淹沒了學生對于道德的個體理解與想象，難以促使學生自覺建立起與道德知識的內部聯系。因此,若想真正彰顯道德知識的價值屬性，除了優化內容、改進方法之外,還要在評價環節給予學生更多的引導與支持。這里簡單提出了欣賞性道德評價的設想。所謂欣賞，”是指在特定情境中對事物或人的直接經驗，這是一種'生動的感覺'，有別于以符號為媒介而獲得的間接經驗”，它“是獲致豐富而完善的經驗的基本途徑，不僅尊重、體現內在價值，而且創造、發展內在價值”[24]。欣賞性道德評價主要包括兩層內涵：一方面，教師在教育教學的過程中要對學生提出的質疑和方案投注欣賞的目光，肯定其在建構知識意義過程中的探索與嘗試，允許其在認識上存在一定的“道德瑕疵”，并在此基礎上做以適當引導。比如,在《我怎么想就怎么說》一課的執教過程中，對于屠格涅夫童年時在一位大作家面前直言“但我更喜歡克雷洛夫的寓言，他寫得更好！”這一問題，學生就產生了兩種截然不同的看法：一種認為屠格涅夫做得很好，因為他敢于說出自己內心真實的想法，另一種則認為屠格涅夫的做法有欠妥當，因為他說話不講藝術，沒有考慮大作家的感受,很不禮貌。很顯然，第一種答案完全符合教育的預期，而第二種答案雖然與故事的中心思想有所沖突，卻又是合情合理的，對于這種“合理性非期待答案”，教師同樣應當予以關注和欣賞，以鼓勵學生突破思維定勢，調動自身經驗，創造性地解決問題。另一方面，教師在考查學生對某一道德知識的掌握情況時，應重點考慮其是否衷心“欣賞”和認同這一觀念原則，其實也就是價值澄清學派所強調的“珍視”。具體可以采取道德敘事的方式，讓學生講述自己在現實生活中踐行這一原則的經歷，尤其是當時的內心感受，或者讓他們用這一道德原則分析自己親歷或者觀察到的道德事件，指出其中處理不當的地方，并提出更為恰切的解決方案，以便了解并引導學生在抽象的道德原則和生動的道德生活之間構筑價值聯系。我們說“人自己有一種道德的本能，這就是用自己的想象去構造未來，教育所要做的，就是去保護和珍惜這種力量，讓這種構造未來的力量最充分地展現出來，千萬不要去傷害自然賦予每一個人的道德源泉”[25],欣賞性道德評價就是要通過這種方式，讓學生發現道德的多種可能性,體悟道德知識的豐富內涵，尤其是對于自身成長發展的獨特價值。▲舉。一、道德知識教育中的價值遮蔽問題在道德教育領域，美德與知識的關系可以說是一個古老而經典的命題,古希臘時期，蘇格拉底就提出了“知識即美德”這一哲學命題，他將知識視作美德形成的基礎，認為人不會故意為惡，若如此行事，必然源于對善的無知，并提出了“美德可教”的著名論斷，為道德教育的開展提供了理論依據，開啟了基于知識教授道德的探索。而就學校教育來看，匯聚并統領學生道德理性的發展可以說是其與其他教育途徑相比的突出優勢所在。對此，涂爾干曾經說過，“道德有許許多多的方面……不過，它首先是一種理性的道德”[3],這種理性正需要道德知識的充分滋養。再加上學校課程與教學的開展必須以知識為基礎和依托，道德知識自然就成為了學校道德教育的重要抓手。與科學知識相比，道德知識有其自身的獨特性，它“既包括事實性的道德理論，也包括價值性的道德規范；既需要用邏輯認知的方式獲得關于道德'是'什么的理論，更需要通過價值評價掌握‘應該'怎樣行為的規范，以便獲得屬于自己的道德價值觀念”[4],天然具備了事實與價值的雙重屬性。然遺憾的是，當前的道德教育并沒有很好地展現道德知識的本真面貌，而是套用一般知識教學的方式，主要在認知層面剖析道德知識指向的實然事實，滿足于“如其所是”的描摹，遺忘了“成其應是”的守望。道德知識的價值屬性由此受到遮蔽，道德教育也慢慢陷入了“知識化”的誤區。這種所謂的“知識化”，簡而言之就是將道德知識簡化為符號，認為道德學習就是對于道德條目和規范的接受和記憶，并且相信“掌握了這些知識之后便可以將他們運用到各種情境之中，去認識世界、解決問題”[5]。在教育方法上，表現為單向度的講授和說服，在認識過程上，遵循分析材料、形成概念、記憶知識、練習鞏固的既定程序。在評價取向上，傾向于用考試成績衡量道德素養。這樣的道德教育將學生視為被動接受道德指令的“美德袋”，忽視了學生的主體性，既無法喚起學生內在的情感認同，也難以指導其外在的行為踐履，同時還會加重學生的學業負擔，損害學生的學習動力，可以說是既無用也無趣。道德知識價值屬性的遮蔽直接導致了人們對道德知識傳授的整體不滿，關于此，有研究者指出“科學化的道德教育盡管可以使學生掌握大量的道德知識，但道德教育仍然可能是無效的。而且，它有可能帶來相反的效果和負面的影響，有可能造成受教育者人格的扭曲”[6],還有人認為“現代德育困境的突破，不是在知性德育框架內通過修修補補所能達到的”[7],需要對其進行全面的轉化和超越。道德知識教育似乎已到了窮途末路的境地，必須轉向生活德育才能煥發新生。但實際上，我們必須清楚地看到，不論是從道德教育的理論傳統，還是從學校教育的特殊要求來看，將道德知識作為學校道德教育實施的關鍵都無可厚非，舍棄了道德知識就相當于移除了道德教育的載體。早在二十世紀六七十年代，美國就曾有過這樣的嘗試，當時的“師范學院和大學的教育系不再有意識地把教師培養成道德價值觀念的傳播者，相反，只注重教育方法、策略、模式和技巧”[8],這場變革也最終在教師的手足無措中收場。由此可見，在學校道德教育中，道德知識的地位是不可動搖的，“揚棄知性德育絕不意味著拋棄道德知識的教學。知識對于人的道德品質的發展具有明理功能，道德作為一種品質與人的理性認識和明智的實踐能力分不開。"[9]我們當前最需要做的并不是對道德知識的全盤否定，而是超越事實層面的反復強調，探尋價值層面的生命依歸，彰顯道德知識的價值屬性，引導學生體悟和理解符號信息背后深藏的意義指向。二、彰顯道德知識價值屬性的現實意義對于知識我們往往傾向于將其置于事實層面，與價值并立起來加以思考，但實際上知識本身就帶有價值要求，而道德知識的這種價值屬性無疑更為凸顯。道德知識的價值屬性，指的就是道德原則、道德規范、道德觀念等能夠以文字符號表示的道德知識內容之于作為價值主體的學習者以及其他社會成員生存發展的意義顯現，是一種基于認知、經由情感而與道德事實間構筑的精神聯系，關系著“人之為人”這一根本問題的解決。彰顯道德知識的價值屬性對于發揮道德教育的價值引領作用有著十分重要的現實意義。首先，關注道德知識的價值屬性是還原道德知識豐富內涵的必然要求。從結構上看，道德知識并不是一個平面化的干癟內容，而是“一個由表及里，由符號、結構、意義交織組成的立體結構”[10]。其中，文字符號構成了道德知識的最外層，主要表現為高度概括和抽象的道德規范與道德條目，呈現出的多為描述性意義，比如中小學生要誠實守信等。邏輯關系構成了道德知識的中間層，主要指向道德知識的形成過程以及思維方式，呈現出的多為解釋性意義，比如誠實守信這一原則的歷史淵源，在不同情境之中如何體現，以及為什么要這樣行事等。而存在意義則構成了道德知識的核心層，這一層次對知識的解讀實際上已經超越了道德知識本身的空間界限，加入了對道德主體的關照，是一種主客融通的關系性認識，呈現出了強烈的存在意義，誠如福柯所言，“'認識你自己'這一法則是低于'關心你自己‘這一神諭的”[11],道德知識的內核正是將知識積累與人的自我生存聯系起來,是道德知識價值屬性的集中體現。真正的道德知識教育必須要完整呈現道德知識的全部內涵，要有從表層的文字符號逐漸深入內在的存在意義的過程。當前道德知識飽受責難，在很大程度上就是因為更多浮于道德知識的表層，而缺乏對道德知識整全結構的關照。彰顯道德知識的價值屬性，可以說是還原道德知識本真面貌，在道德知識與道德主體間構筑真實聯系的必然要求。其次，承認道德知識的價值屬性是解決事實與價值二元對立的可行思路。在道德哲學視域下，道德經驗世界被分為事實世界(worldoffact)與價值王國(realmofvalue)兩部分，二者長期處于分化與統一的拉鋸之中。為了沖破事實與價值之間的藩籬，不少學者提出了“回歸生活世界”的主張，指出“只有當我們回到生活之中，事實與價值間的溝壑才會消失，而對于事實與價值的思考才會變得豁然開朗”[12]。進而強調要還原道德最初的樸實狀態，不要做過多的人為設計與處理。這一邏輯轉向確實為道德教育改革提供了新視角，但在具體踐行時，卻將本應作為路徑方式的“回歸生活”變成了道德教育的最終追求，這就很容易使道德教育滑入“功利主義道德（對生活有用就是道德）與相對主義道德（道德因人因時因事而異），任其發展到極端就會走向不要道德、取消德育的虛無主義”[13]。而且，由于“回歸生活”更多只是一種生活經驗層面的融合，勢必會消解掉學校教育的價值引領職能，在一切都“回歸生活”之后，道德教育的方向與進程都會變得無從把握。那么，究竟應當如何解決道德知識教育中事實與價值二元對立的問題呢？事實上，我們完全沒有必要，也不可能拋棄道德知識本身，再去另辟蹊徑。因為知識不同于信息，它從一開始就被主體賦予了意義，正如有研究者指出的那樣，“人對意義的追尋促成了知識的產生，而知識意義的獲得則提升了人生存和發展的境界”[14]。所以說，與其轉到生活經驗的層面，不如回到道德知識本身，反思如何充分展現其價值屬性，在其內部找到事實與價值融通的合理路徑，以此來成全道德教育自身的完整性。最后，彰顯道德知識的價值屬性是提升學生道德學習與實踐自主性的有效方式。與其他領域的學習相比，道德學習與實踐無疑更需要學生的自主性，更需要調動學生的內在動力，如果學生沒有產生學習的愿望，未能形成悅納的準備，那么一切外在的引導和努力不僅徒勞無功,甚至還會產生適得其反的效果。這就需要我們努力去構筑道德知識與學生主體之間的意義聯結，使外在的客觀知識真正觸動學生的精神世界，而道德知識的價值屬性從本質上看就是將道德與人的自我生存相聯之后呈現出的性質，恰好可以架構起這一聯系。因此，只有凸顯了道德知識的價值屬性，才有可能實現“變人之知為己之知，變表之知為里之知”的目標[15]。此時，學生不但“具有道德知識”，同時也能夠自覺自愿地“利用道德知識”，切實將道德這種有關人事的知識化作學生成長的現實力量。三、彰顯道德知識價值屬性的教育策略道德知識教育作為學校道德教育的重要組成，不能止步于對文字符號的表層剖析，更要加強意義聯結的深層建構，從內容設計、方法路徑和評價反饋等方面入手，充分彰顯道德知識的價值屬性。（一）創設豐富的道德情境，提升學生的道德智慧道德知識必須置于相應的情境中才能為個體所認識，道德原則也只有與具體的道德情境相聯系時才具有真正的意義[16],因此，彰顯道德知識的價值屬性就需要圍繞其內涵創設豐富多樣的情境，給予學生充分體悟的機會。一方面，創設不同類型的情境，展現道德知識的多重內涵。道德知識十分復雜，通常包含著多個層次的內涵。比如，“勇敢”作為一種令人推崇的道德品質，不僅意味著情感層面的勇氣，還包含了倫理層面的勇德、認知層面的勇智，以及能力層面的勇力，我們在設置情境的時候就要充分考慮到道德知識的這些豐富內涵，盡可能多地選取不同類型的情境，展現道德知識的不同側面。只有這樣才能將碎片化的道德知識整合為完整的“道德圖式”，即“個體在社會學習中對知識、經驗、習慣等進行加工而建構起來的道德知識結構”[17],使道德知識轉化為學生的道德智慧。需要明確的是，我們所強調的情境豐富性主要指向類型的差異，而非簡單的數量滿足，為的不是強化學生的記憶，而是要讓學生在相互聯系而又有所區別的情境中去體會道德知識運用的條件性和靈活性，在頭腦中建立起能動的概念地圖，進而對生活中較為深奧的問題做出合理判斷。另一方面，組織多樣化的情境變式，對道德知識進行全方位解讀。為了充分展現道德知識的真實意涵，除了要創設不同類型的情境之外,還要注意情境展開的多種可能性。教材中提供的道德情境往往都是非常標準的正面案例，比如《金色的房子》這篇童話故事就講到了一個住在金色房子里的小姑娘，在拒絕了小動物去家中做客的請求后，才發現一個人簡直悶極了，于是又把小動物請了進來，大家一起玩耍得十分開心。面對這樣的情境，很多教師都關注到了培養幼兒謙讓品質的要求，以既定的情景為基礎，設計了相應的延伸活動，如組織兒童進行分析討論和故事表演等，由此得出了做人不可自私，任何好東西都要同他人分享的道理。教師的教學思路清晰，也較好地調動了學生的積極性，但對于“分享”這一核心道德理念卻沒有講透徹，正如有研究者質疑的那樣，“現實生活中，一個真正懂得分享的兒童，難道就是不看情境、不看對象、不問方式地把自己好吃、好玩的東西分給別人？難道他不需要具備諸如看場合、視情境、做判斷、講策略等各方面的具體知識嗎？”[18]這就提示我們應在標準化情境中加入新的條件，賦予道德情境以多種可能性，比如分享物的性質、分享者與接受者的關系、接受者的行為品質等，并讓學生逐漸接觸一些道德兩難的問題，使