圖式理論視域下統編教材的復述教學隹f述是指把讀物的內容用自己的話說出復來,是訓練兒童語言表達能力、思維能力和想象力的重要方法。統編小學語文教材要求復述的課文有34篇,覆蓋低、中、高年級，搭建了復述的攀升階梯。然而，在教學實踐中，復述教學不受重視的情況還普遍存在，學界對復述教學的研究也多停留在“技”的層面。究其原因，在于教師不理解復述的教學意義，不懂得復述的教學規律。基于此，筆者認為將圖式理論運用于復述教學中，在學生原有認知圖式的基礎上建構復述新圖式，能有效提升學生的復述能力。最早提出“圖式”一詞的是康德。康德認為，圖式是隱藏在人心靈深處的先驗經驗。此后，巴特利特、皮亞杰和魯姆爾哈特等很多心理學家對圖式理論進行了研究和完善。不同學者各有觀點,但也有對圖式的共同認識：圖式是人已經存在的知識結構。皮亞杰認為人的知識結構在適當環境中是可以不斷變化、提升、發展的，他通過“同化”“順應”“平衡”的概念來說明圖式變化的過程。比如，低年級學生已有的認知圖式是認識圖片、能說簡單句子,統編教材二年級提出“借助圖片，講故事”的復述要求，學生就可以將已有認知圖式同化到眼前的圖片上來，借助舊有經驗解決新問題。這就是同化。四年級要求“了解故事情節，簡述故事”，學生借助已有圖式“借助提示講故事”,不能達到詳略得當地簡述故事的要求，需要教師指導學生把故事的簡單處講簡單，精彩處講詳細。像這樣引進新刺激，解決新問題，就是順應。學生的復述圖式從簡單的看圖講故事發展到創造性復述的過程中會遇到各種困難，須引入新對象，變換新方法，合理調節，最后實現復述能力的提升，這就是平衡。據課堂觀察，當下的復述教學主要存在復述時間得不到保障、復述指導流于形式、復述教學目標錯位等問題。「口皮亞杰的圖式理論對復述教學至少有三點啟示：第一，圖式的同化過程，指向復述教學的學段目標。復述的學段目標符合當下學生的認知水平，學生只有具備與其年齡段相應的圖式，才能產生同化過程。第二，圖式的順應過程，指向復述經驗的大量積累。圖式同化在遇到困難時,要引入新詞匯、新思維等外在刺激，并通過反復同化，才能完成舊圖式的順應。第三，新舊圖式的平衡,指向矛盾沖突的及時調適。同化和順應過程中引起的不平衡，須制定合宜的復述評價標準,選擇適切的復述教學方法，營造適宜的復述教學情境,激發復述的內驅力，從而積極改變舊圖式,形成新圖式。具體到教學中，我們可運用以下策略實現圖式理論在復述教學中的運用。―、遵循圖式同化規律,準確定位復述目標皮亞杰認為，同化是形成新圖式的基礎階段，也是非常重要的階段。對于復述來說，學生要根據已有認知經驗，在適合的年級進行適合的復述實踐活動。針對學生的認知差異，統編教材低、中、高年級的復述要求呈現出明顯的階梯性。如二年級有14篇要求復述的課文，要求為借助圖畫、提示、示意圖或表格講故事;三年級有7篇要求復述的課文，要求仍以借助圖畫或示意圖講故事為主；四年級有7篇要求復述的課文，具體要求有了變化，為根據事情發展的順序講故事，了解故事情節，簡要復述課文，指向簡要復述；五年級的6篇中，上冊3篇明確要求創造性復述故事，下冊3篇是簡述故事和創造性復述的綜合運用。教者須領會編者意圖，根據兒童已有認知圖式，準確定位復述教學目標。1.堅守底線,不越位低年級兒童處于前運算階段向具體運算階段的過渡時期，形象思維占優勢，對圖片、故事感興趣，在語言認知上，屬于自我中心主義向語言思維的過渡階段。低年級的復述教學須基于兒童此時的認知圖式。比如，二年級上冊《小蝌蚪找媽媽》的復述教學，教者先帶著學生讀課文，找到小蝌蚪找媽媽的過程中都遇到了誰，他們是怎么幫助小蝌蚪的；找一找，畫一畫在鯉魚阿姨和烏龜伯伯的幫助下，小蝌蚪一路找媽媽，一路成長的過程。接著出示小蝌蚪“沒有腿”“長出兩條腿”“長出四條腿”“尾巴變短”“沒有尾巴”的圖片，學生根據圖片,基本能繪聲繪色地講出這個故事。如果完全放手，讓剛進入二年級的學生脫離畫面或者相關提示抽象地講故事，就超出了他們已有的認知結構，既不能達到舊圖式的同化，還會在起步階段打消其對復述的積極性。低年級的復述教學須堅守底線，讓學生在圖片、示意圖、表格等形象化的背景下講故事,反復練習，反復同化，為建構抽象的新圖式打牢基礎。2.有序提升,巧接軌《義務教育語文課程標準（2011年版）》對中年段的復述要求是：能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優美的語言,關心作品中人物的命運和喜怒哀樂。簡言之，中年段的復述要求是“簡要復述”。然而，統編教材三年級對復述要求仍然是“借助示意圖或提示講故事”,與低年級的細微差別在于圖片變少，課文變長，復述的課文數量減少，尊重了三年級學生從依賴圖片、說簡單詞句，向認識抽象符號、說有意義句段過渡的認知圖式。到了四年級，復述要求明顯提高，如一位老師在《女蝸補天》的教學中，指導學生默讀課文,根據故事的起因、經過、結果，分別用四個字概括故事情節，梳理出一張故事情節圖，再聚焦“女蝸撿石”這一重要情節，試著運用神話故事“神奇的詞語、神奇的想象、神奇的情節”三要素,練習將主要情節講清楚、講生動，體現了中年級簡要復述要求詳略得當的教學目標。統編教材五年級上冊通過三則民間故事從不同層面提出“創造性復述”的要求:《獵人海力布》一課在簡要復述海力布做的幾件事的基礎上，重點練習用海力布或鄉親們的口吻，講述海力布勸說鄉親們搬家的部分，練習轉述;在《牛郎織女（一）》《牛郎織女（二）》中，練習發揮想象把簡單的情節講具體或表演出來，練習補述。轉述和補述，需要學生運用已有語言積累和相關認知經驗,發揮想象，調動創造性思維、邏輯性思維進行表達,是復述的較高水平。11歲是具體運算階段向形式運算階段的過渡期，此時學生的想象力、創造力都有明顯提升，思維能力基本到達成人水平，⑵可以順利完成圖式的順應,建構創造性復述的新圖式。二、根據圖式順應特點，豐富復述認知經驗皮亞杰指出，基于已有認知圖式的同化，只能達到量的變化，不能產生質的改變。要形成新的圖式變化，首先要反復同化，再引進新的刺激，才能形成圖式的順應，達到質的改變。反復練習，提供復述時空保障一方面，縱向看教材，起步階段須反復練習。統編教材中借助圖片、提示、詞語、表格講故事編排了21課，“簡要復述”和“創造性復述”各用了7課和3課，綜合性復述用了3課。低、中年級的復述起步教學要在圖片、表格等輔助教學媒介下，變換形式，反復練習，在多次同化中形成相應的復述圖式。另一方面，深入看課堂，語言建構須反復實踐。“下面請同學們小組合作練習講故事，由于時間關系，給大家3分鐘準備。”“由于時間關系，這節課我們只能聽王小麗一個人講故事了。”“神話故事流傳下來，離不開人類的口口相傳,今天回家之后，請同學們將這個故事講給家人聽吧！”這是發生在很多課堂上的場景。教師把大量的時間用來講解課文，復述練習時間不夠，甚至沒有。吳忠豪教授指出，對于小學生來說,豐富語言經驗比教學概念性的知識更重要，語言經驗需要在實踐中獲得。一位教師在進行《蜘蛛開店》的復述教學時，先用足時間指導學生講好“招待河馬”的過程,總結出“講清楚、講有趣”的方法，接著讓學生運用總結的方法，借助提示,練習講“招待長頸鹿”的故事,最后小組合作，借助示意圖將“蜘蛛開店”的完整故事講出來。教師將閱讀課上成復述課,提供足夠的時間保障,人人練習，反復同化,才能為圖式順應打好基礎。豐富積累,提供復述認知保障復述一般分為詳細復述和簡要復述。回根據統編教材要求,詳細復述要盡量使用課文中的語言,但不是背誦;簡要復述是對課文內容的概括，但是在復述時要有詳有略。此外，還有創造性復述，它是指在不改變課文主要內容的前提下，通過補充情節、變換人稱、順序等進行復述。建構詳細復述、簡要復述、創造性復述的新圖式，須引入不同類型的新刺激幫助已有經驗的同化。對于詳細復述，須積累新鮮的詞語，內化鮮活的語句，形成語言圖式,再將這些新積累與舊圖式融合，完成圖式順應。對于簡要復述，須有編制示意圖、梳理文脈等思維圖式與詳細復述的語言圖式的融合，才能形成圖式順應，達到簡要復述的要求。而創造性復述，則要在豐富語言積累的基礎上,通過發揮想象力、調動思維力等外力作用,建構新圖式。三、根據新舊圖式平衡，調適復述認知沖突復述是一種集語言、表情、動作于一體的表達方式,學生的性格、所處環境、已有經驗等都會對復述產生影響。復述教學要達到同化和順應的平衡,就要及時調適新舊圖式轉換過程中的矛盾沖突。復述評價標準須彰顯個性復述的文本不同，學生各異，評價標準也要因文、因人設置。性格內向的孩子，不一定要求聲音響亮,能夠積極參與，開口復述，就該給予鼓勵。對于低年級學生，不一定要求全部用自己的語言復述，對著圖片或其他提示,無論是講出還是背出，都已經成功開啟了復述的旅程。對于長課文,不一定要全篇復述,可挑出重點段進行練習，或者小組成員進行“接龍復述”，以小組表現評價個人。宋運來老師在指導學生講述《王戎不取道旁李》時,根據文言文的難度,鼓勵學生能說一句的點點頭,能說兩句的笑一笑,能說三句的舉舉手，既尊重學生差異,設置了復述坡度，又活躍了課堂教學氣氛，營造了樂于復述的寬松氛圍。復述教學，須根據學生的認知水平,靈活調整復述評價標準，讓不同的學生在原有知識圖式上實現同化的可能性,找到形成新圖式的平衡點。復述教學方式須貼近當下復述是指向文本閱讀的，同時也是指向語言表達的