研究教育學學科的學術建構,教育教學管理論文內容摘要：盡管教育學的主題隨著時代精神的變化而變化,但教育學的核心問題、基本問題則始終未變,教育學的發展需要圍繞這些問題進行始終不斷地反思,我們需要與前人進行不斷的對話。今天教育學的學術建構尤其應回到教育學的經典思想之中。我們需要樹立大教育學的觀念,不應僅僅停留于所謂純粹的教育學典籍,而是將目光投向所有凝聚著教育思想與智慧的典籍中去。隨著教育學學術性確實立,教育學學科發展需要我們重新明確教育學的學科視閾,并著力在實踐關心的同時進行學術性的重新建構。本文關鍵詞語：教育學,學科視閾,學術建構,實踐關心OntheAcademicConstructionofPedagogyAbstract：Thedisciplineofpedagogyhasitsspecialcareandvisualthreshold,anditshouldalsohaveacademiccharacter.Thecoretopicsandbasicissuesofpedagogyhaveneverchanged,althoughthesuperficialtopicsoftenchangealongwiththechangingspiritoftime.Weshouldcontinuallyreflecttheseissuesandmakedialoguewithourpredecessors.Today,weshouldgobacktotheclassicsfortheacademicconstructionofpedagogy.Weshouldredefinethevisualthresholdandmakeacademicreconstruction.Keyword：pedagogy,thevisualthresholdofpedagogy,academicconstruction,careforpractice在我們的日常及專業用語中,教育學有時指一門單獨的學科,有時指一組以教育為研究對象的學科群。當指一門單獨的學科時,它典型地具體表現出在一些經典的教育學著作與教學材料(這些教學材料往往以教育學或教育原理命名)中,盡管它似乎缺乏一套較為嚴謹的理論體系及較為統整的邏輯架構以及相對獨特的概念體系、理論與方式方法,但每一位經歷過較為系統的教育學學術訓練或以此為業的人往往都會或隱約或清楚明晰地感遭到,教育學有一種獨特的關心,盡管在既有的理論中它時隱時現,但或許正是它,才是這樣一門學科在整個學術知識體系中的安居樂業之本。我們國家的教育學發展到今天,需要對作為一門學科的教育學的一些根本性問題進行系統地反思,也需要討論教育學理論形態的重建。從學科的視野審視教育理論本身,這將有助于確定教育學這樣一門學科今后的發展方向。一、人類知識領域中學科的意涵學科的較為廣泛的含義是指知識的門類,在學校教育體系的課程設置中,它往往與詳細的科目相等同。在人類知識領域中,尤其是在當代專業研究領域中,學科則具有更為豐富的內涵及更為嚴格的規定。當代學術體系源自西方,追尋學科在西方學術體系中的發展脈絡能夠使我們對其意涵有更為清楚明晰的把握。學科(discipline)的字源探究顯示出它種種意義的歷史衍延,多于能夠為它立下確實定義。古拉丁文disciplina本身已兼有知識(知識體系)及權利(孩童紀律、軍紀)之義。喬塞(Chaucer)時代的英文discipline指各門知識,尤其是醫學、法律和神學這些新興大學里的高等部門。據(牛津英語字典〕,discipline(學科/規訓)為門徒和學者所屬,而教義(doctrine)則為博士和老師所有。結果學科/規訓跟實習或練習關聯,而教義則屬抽象理論。有了這個分立,就能理解何以會選取學科來描繪敘述基于經歷體驗方式方法和訴諸客觀性的新學科。稱一個研究范圍為一門學科,即是講它并非只是依靠教條而立,其權威性并非源自一人或一派,而是基于普遍接受的方式方法和真理。Discipline亦指寺院的規矩,以后則指和學校的訓練方式方法。此二義之錯綜關聯顯示在一門知識中受教,即是受規訓而最終具備紀律,亦即擁有能夠自主自持的素質[1]13。稱一門知識為一學科,標志著其在人類知識體系中地位確實立。學科一詞持久使用,也標示著知識的組織和生產的歷史特殊性。人類知識的分門分科是來歷已久之事。自古典時期伊始,西方知識的學科劃分主要具體表現出為哲學(包括邏輯、倫理和物理)及中世紀的七藝(包括文法、修辭、辯證法和算術、幾何、天文、音樂)。進入當代社會以來,人類的知識領域發生了宏大的變化。18世紀末自然哲學斷裂成為各門獨立自然科學,當代諸學科始正式誕生。社會科學稍后從道德哲學中分裂出來。人文科學是20世紀對那些遭排拒在自然和社會科學之外的學科的簡便總稱。當代哲學是由科學構成時去除出來的東西界定的,其他當代人文科學則首先以古典語文學的形式出現,其后衍生出歷史、當代語言甚至藝術史。19世紀當代學科的涌現,全賴17和18世紀新建制和新踐行的發展。華而不實最重要的變革可算是科學學會的構成。學會的成立標志了知識劃分史上的突破[1]16。綜觀人類知識領域的發展歷程,能夠看出,學科是歷史的產物,并以一定的措辭建構起來,每一門學科需要確立其相對明確與清楚明晰的邊界,學科的劃分循著幾條線索進行:研究對象、方式方法、理論、認識論上的預設和意識形態[1]30,與這種學科劃分內在標準的明晰相并行的專業研究隊伍的構成及相關建制確實立。誠如一位研究大學的史學者所講,學科首先是一個以具有正當資格的研究者為中心的研究社群,各個體為了利于相互溝通和對他們的研究工作設立一定程度的權威標準,組成了這個社群。[2]29與一門學科確實立相關的建制有:專業組織、專業刊物、專業基金,或許還包括在大學中設置相應的專業與課程。正如福柯所講,學科構成了話語生產的一個控制體系,它通過同一性的作用來設置其邊界,而在這種同一性中,規則被永久性地恢復了活動[3]224。二、教育學的學科認同在人類歷史上,教育學思想源遠流長,好像人類的文化一樣古老。在當代學術知識體系中,教育學作為一門學科也早已確立了起來,這至少能夠追溯到19世紀的赫爾巴特、康德乃至17世紀的夸美紐斯。然而,不管是在歷史上還是在現實中,教育學的學科地位似乎并不高,并時常處于學科認同危機之中。美國的霍斯金曾這樣描繪敘述教育學在西方學術體系中的學科窘境,教育學不是一門學科。今天,即便是把教育視為一門學科的想法,也會使人感到不安和難堪。教育學是一種次等學科,把其他真正的學科共冶一爐,所以在其他嚴謹的學術同僚眼中,根本不屑一顧。在討論學科問題的真正學術著作當中,你不會找到教育學這一項目。多年來教育學已逐步接受屈居次等學科的地位。19世紀末葉,教育才作為一種當代的專門學術領域發展,也許一度有別的發展可能。可是,當年那些教育領域內響當當的任務,如巴黎的教育法教授涂爾干,芝加哥的杜威,都已被社會學和哲學這些真正的學科吸納過去。自此以后,多年以來,普通人(尤其是政客和商人)都能夠成為自個的教育專家。教育實踐的方式愈來愈遭到來自四面八方的批評,接受改造和進行實驗,但教育學卻無法找到一種顯示出其學科地位的聲音去作出回應[4]43-44。作為一名教育學研究者,我們有時會感到激情滿懷,隱約會感遭到這樣一門學科之學科責任的召喚,這種學科責任是難以被其他所謂正統學科所取代的,有時則會感到一種深深的不安,由于不管是在學術領域中還是在現實情境中,我們時常會處于一種失語的境地,我們似乎難以確立起自個的學科話語體系與學科立場。對教育學的學科認同確實充斥著這種內在的不安與張力。從人類的思想文化史及現實的教育實踐來講,教育學確實是一門博大精深的學科,正如李澤厚所講,教育學必將是人類將來的皇冠學科。這種對教育學的宏愿確實能夠堅定我們的教育學信念,但現實中的教育學學科狀況卻確實不容樂觀。從作為一門學科的外在相關建制的角度來講,教育學在當今我們國家的專業研究領域中的地位已毋庸置疑,已構成了數量相當可觀的研究隊伍,已成立了自個的專業研究組織(學會),已擁有了為數不少的專業刊物乃至專業出版機構,已建立了各級專業基金(課題)管理機構,在大學中也早已設置了相應的專業與課程。然而這種外在的繁榮并不能掩飾內在的學科認同窘境,隨著學科的發展,我們需要不斷地對此進行深切進入地反思。教育學的這種學科認同窘境有時甚至導致有人主張將教育學這門學科予以消解,宣稱教育學的終結,并代之以教育學科群。但作為一門學科的教育學并不能與教育學科群互相指代,否則,人類獨特的教育學關心(即對人的成長的關心)及曾經賦予這門學科的等待與責任將無由擔當,人類千百年來所構成的教育學思想與文化也無由維繼,缺乏了教育學這門核心學科凝聚與支撐的教育學科群也將整合并將徹底淪為其他學科的殖民地或失掉理論的根基。教育學這種學科認同的窘境,更多是來自于本身同一性的危機,這牽涉到其對象、方式方法、理論及學科立場等眾多方面。今天的教育學正面臨著系統的理論重建,需要對這些問題在新的學科視野中進行深切進入的反思。三、教育學的學科視閾每一門真正獨立而又成熟的學科都有其所關注的獨特的核心問題域。例如經濟學所關注的是資源稀缺問題,政治學所關注的是人類社會的至善問題,社會學所關注的是社會的構成與運行問題。那么,教育學所關注的核心問題域是什么呢?無疑理應是怎樣助人成長問題。這種核心問題域顯示了每門學科獨特的關心,是該學科在人類知識領域中安居樂業之本,它也承載著人們對這樣一門學科最基本的等待。一門學科的理論闡述圍繞其核心問題域展開,進而構成其基本的理論理路,這種理論理路具體表現出在一門學科的經典著作之中。然而,由于教育學理論的邏輯架構相對較弱,這種理論理路極容易發生迷失,進而淪為其他學科話語的跑馬場與殖民地,因此需要我們有對教育學學科視閾的自覺。當下教育理論研究所出現的理論理路含混與迷失現象,與對教育學這一學科概念內涵的把握不無關系。教育學顧名思義乃為教育之學,但我們日常及學術研究中所用教育一詞事實上有兩種含義:一為作為一種社會現象的教育現象,一為助人成長的教育行為,由此,所謂教育學也就具有兩種含義:一為研究教育現象的學問,一為討論怎樣助人成長的學問,對于前者而言,教育現象作為一種研究的對象與領域,哲學社會科學理論對之具有普遍的解釋力,而對于后者而言,一般的哲學社會科學理論則在相當程度上無能為力,這當為教育學的本身獨特領地所在。[5]運用一般哲學社會科學的理論對作為一種社會現象(或者講人類現象)的教育現象進行研究并做出理論解釋本身并無可厚非,并且值得進一步深切進入研究,但這本身并不能講是真正意義上的教育學研究,更不能成為教育研究的全部。真正意義上的教育學研究當為助人成長之學,正是在這里存在著教育學不同于其他哲學社會科學諸學科領域的獨特的理論理路。法國社會學家、教育學家涂爾干曾試圖將教育科學與教育學區別出來,以為前者是對作為一種社會現象的教育進行科學研究,而后者則主要指向引導教育行為的價值與理念探尋[6],這種劃分是頗有道理的。加拿大教育學者范梅南曾形象地講過,教育學就是迷戀別人成長的學問[7]18,可謂點出了教育學的真理。赫爾巴特使教育學真正成為一門學科,他以為,教育學的基本概念就是學生的可塑性。[8]207或者接受宿命論,或者接受先驗主義關于自由的觀念的各種哲學體系,其本身都是排擠教育學的,由于它們都不可能毫無疑義地接受這種顯示由不定型向定型過渡的可塑性的概念[8]207。正是在這個意義上教育學不同于哲學,(哲學)在他們得勢的時候早就霸占了一切高雅的領域,而他們迄今幾乎只對于那種看起來似乎卑微的兒童世界不去觸動[8]11。杜威曾使哲學與教育學的關系發生了扭轉,以為真正的哲學應是教育哲學。當下,在我們國家的大多數教育學著作或教學材料中,都大致將教育學界定為研究教育現象并揭示其規律的學科,這樣一種學科界定太過廣泛,而極容易將作為一門學科的教育學與教育科學或教育學科群相混謠雷同,而忽視了教育學乃助人成長之學的應有之義。事實上,在這些著作中,對教育概念的界定都是從助人成長的活動的角度而言的(例如,將教育定義為有目的、有意識地促進人的身心健康發展的實踐活動),而對教育學的界定卻由此偏離開來,泛化為研究教育現象。由此進一步導致了整個教育學理論體系的游離與泛化,泛化為主要討論教育與生產力、生產關系,與社會的政治、經濟、文化等之間的關系的這樣一些本應由教育科學討論的大問題,以及教育制度、課程與教學等這樣一些本應由教育分支學科討論的詳細問題。而對于本身本應討論的核心問題域及學科關心則發生了迷失。由此,我們需要在對教育學的核心問題域明確的基礎上,進一步明確教育學所理應關注的一些基本問題。這些問題始終處于人類千百年來所積累起來的教育學思想的核心層面,也始終是人類教育實踐所要面對的一些根本問題,它們理應居于教育學理論體系的核心層面。這些基本問題大致包括:第一,教育的存在性意義。包括,教育之于人的根本意義,教育與人性的關系等。第二,教育的條件與機制。主要討論教育促進發展的原理與層面。包括教育者的教育愛、教育等待、教育理解,以及學習者的意向等。第三,教育的實踐。包括教育的場景、情境、教育實踐的發生與改變等。第四,素養教育,旨在討論人生所需基本素養及其教育培養。這些問題是人類教育所要面臨的一些永遠恒久性問題,也是作為助人成長之學的教育學所應討論的一些基本問題。對這些問題的討論,不可能由其他學科所完全取代,而是教育學的固有領地。四、教育學的學術建構一門學科的學術性強弱決定著其在整個學術知識領域中地位的高低。一般來講,一門學科的學術性主要是就厚重的理論基礎、規范的理論話語以及嚴謹的治學方式而言的。學術性不能被等同于科學性,科學性往往是就詳細的研究方式方法、研究態度而言的,往往更側重于實證性,更多地運用于自然科學或實證科學領域,而學術性則更多地側重于本學科的理論積淀、承繼與創新,更多地存在于人文社會研究領域。由于教育問題與社會的時代精神之間似乎存在著密切的關聯,因此教育學極容易成為時代精神之學。誠如涂爾干所講,正是這種處境,催生出種種夸張、偏頗、片面的教育理論,表現的只是應一時之需和熱情一陣的愿望。這樣的理論無論怎樣都不會長久,由于它們很快就會產生出其他理論來矯正、補充和改造它們。我們需要去理解的,不是屬于自個的時刻的人,不是被我們感受時處在某個特定時點的人,也不是像我們一樣受一時的需要和激情所影響的人,而是處在貫穿時間的整體性當中的人[9]15。近年來隨著社會流行話題及主流學術話語主題的變換,教育理論研究也在不斷變換著本身的主題,諸如主體性、主體間性、人文精神與科學精神、可持續發展、信息化、全球化等等,成為教育學研究的一個接一個的熱門問題,然而未等弄清這些理論討論究竟對教育實踐產生了多大影響便又切換了主題。最近幾年來,有關后當代的理論又撲面而來,大有讓人目不暇接之感。由于迷失了本身的理論關心,很多教育學研究只能處于跟風之中,跟主流學術話語之風,跟流行社會話題之風。這難道就是我們所需要的教育學研究嗎?教育學并非不應去關注時代精神,相反,教育學注定與時代精神之間存在著難以割舍的聯絡,由于教育是在面向現代培養人,新教育理想的建構必定立基于對時代精神的把握基礎之上。但僅僅關注時代精神并非是教育學研究的全部,否則,整個教育學研究必將會流于輕薄。相反,真正的教育學需要有其厚重的學術根基。那么,今天的教育學應怎樣考慮其學術性建構?教育學的學術性建構應立基于對其核心問題域及基本問題的關心照顧,立基于人類千百年來所積累起來的豐富的教育思想智慧以及經典的教育學著作,立基于審慎嚴謹而又恢弘博大的研究心態。盡管教育學的外表主題隨著時代精神的變化而變化,但教育學的核心問題、基本問題則始終未變,人類對這些問題的認識沿著歷史的軌跡緩慢前行,教育學的發展需要圍繞這些問題進行始終不斷的反思,而前人既有的見解能夠為我們提供重要的啟示,我們只要在洞察前人已到達的思想深度與高度的基礎上才能超越前人,我們需要與前人進行不斷地對話。教育學的理論理路也只要在這一經過中才能得以逐步明確。我們今天教育學的學術建構尤其應回到教育學的經典思想之中。在這里,我們需要樹立大教育學的觀念,即目光不應僅僅停留于所謂純粹的教育學典籍,而是將目光投向所有凝聚著教育思想與智慧的典籍中去。例如,中國傳統哲學尤其是儒家哲學飽含著濃烈厚重的教育思想與智慧(有一位研究中國傳統哲學的思想家曾講過儒學本質上是一種教育學),華而不實有待我們去汲取與繼承的東西實在過多過多。五、教育學的實踐關心對教育學學術性的強調并非意味著忽視其實踐性,教育學理論始終是以教育實踐為旨歸的,并且從根本意義上講,它也只能來源于教育實踐。在人類整個知識體系之中,教育學最大的特點或許就在于它與實踐之間的嚴密關聯。這主要具體表現出為下面幾個方面:一,幾乎教育學的所有問題都是來源于教育實踐的,而非來自書本的演繹,教育學理論的核心問題即教育實踐的根本問題;二,教育實踐中的經歷體驗與智慧是教育學理論的源泉;三,真正有建樹的教育學理論必定需要有相應的實踐建構形態相伴隨。教育學的學術性與實踐性并不矛盾,由于有深度的思想必定會帶來明智而一貫的行動。人類的教育實踐始終面臨著一些永遠恒久的根本性的問題,對這些問題的解決需要學術智慧的照亮,