幼兒園課程的邏輯：從“教師大綱”向“兒童大綱”轉向-TheLogicofKindergartenCurriculum:From〃Teachers'Outline〃to“Children'sOutline”楊莉君/曾曉作者簡介：楊莉君（1963-）,女，湖南長沙人，湖南師范大學教授，博士生導師，E-mail：1187947291@；曾曉（1992-）,女，湖南寧鄉人，湖南師范大學博士研究生（湖南常德415000）o原發信息：《教師教育研究》（京）2020年第20205期第104T09頁內容提要：幼兒園課程改革成效顯著但仍面臨困難，表現為教師過于依賴“教師大綱”，忽視兒童內在的興趣和需要。為打破幼兒園課程偏離“兒童大綱”的局面，滿足兒童真實的內在需求，幼兒園課程的邏輯應在以下幾方面實現轉向：課程目標從單向度朝三維立體整合目標轉向；課程內容從教師視角的設計朝滿足兒童興趣需要轉向；課程實施從操作性的流程朝情境化創生轉向；課程評價從外貼標簽朝多元開展評價轉向。TheLogicofKindergartenCurriculum:From“Teachers'Outline〃to"Children'sOutline”關鍵詞:幼兒園課程/課程邏輯/大綱/轉向kindergartencurriculum/curriculumlogic/outline/turn期刊名稱：《幼兒教育導讀（教育科學版）》能通過活動改變其經驗結構，從而到達經驗的重組與改造。這個過程呈開放的狀態，只要兒童與環境發生相互作用，兒童就會有個人意義的經驗建構。從這個角度而言，課程實施是兒童個人意義的經驗建構過程［18］。（三）課程實施轉向的關鍵：兒童在互動情境中的深度學習兒童在內在動棚區使下的深度學習能促使兒童進行個人經驗的意義建構［19］。兒童深度學習是指在教師的支持下，兒童以興趣或真問題為起點，主動探索并能夠遷移應用、開展思維能力的一種學習過程［20］。杜威強調課程實施的第一步應是"兒童要有一個真實的經驗情境——有一個對活動本身感興趣的連續的活動。"［21］因此，兒童的深度學習必然要與兒童的生活情境聯結起來。兒童身邊的人、事、物能夠為兒童提供豐富的經驗源，但凡兒童感興趣的都是現實的情境素材，兒童通過與這種豐富的情境展開互動進行個人經驗的建構。情境中的互動指課程要素的相互作用，這種相互作用也稱之為對話［22］。因此，教師應該為兒童創造對話的時空，支持兒童在對話中學習，鼓勵兒童好奇、思考、解釋，而不只是傾聽、模仿、執行和記憶。同時，教師應該創設情境，將間接經驗的接受轉變為通過探究體驗獲取直接經驗的過程。幫助兒童建立起新情境與已有經驗之間的內在聯系，并促使經驗在真實的情境中成功遷移。同時，教師應充分利用兒童已有經驗，與兒童共同探討，擴展出豐富的活動。五、課程評價：從標簽化向多元開展評價轉向課程評價理應適時地記錄兒童生命生長與自我建構的過程。但標簽化的、診斷式的評價仍然關注兒童開展的顯性結果，與兒童開展實際之間存在背離。為此，我們需要指向兒童生命成長的全過程的、多元化的、開展性的評價。(-)教師大綱：關注外顯結果的事實性評價"課程評價之父"泰勒認為，”評價過程實質上是一個確定課程與教學計劃實際到達教育目標的程度的過程。"［23］當前的幼兒園課程評價仍受課程目標模式評價觀的影響，更關注課程實施結果與預設目標之間的達成度。(某教師進行活動評價時的記錄如下："大局部小朋友都表現得很好，能夠很快掌握沙錘、鈴鼓、雙響筒的操作方法，能跟隨音樂圖譜為樂曲進行伴奏。")教師對兒童學會打擊樂器演奏方法的速度以及隨樂伴奏的能力進行了評價，關注活動的顯性效果。兒童是否有積極情感體驗,在活動過程中是否投入，在課程評價中并無涉及。這種事后判斷的評價取向雖然能在一定程度上表達出幼兒園課程的實施成效，但容易將課程評價變成衡量教師工作能力的教學檢查，更容易陷入將課程評價等同于兒童評價的誤區，使課程評價成為衡量兒童開展的尺子。這種關注外顯結果的事實性評價，往往導致標簽化的行為，價值判斷呈現出非此即彼的樣態。從而忽視了兒童在情境中個人意義的經驗建構過程，輕視活動過程中兒童多方面開展的內隱價值。(-)兒童大綱：基于活動過程的多元開展評價杜威認為，評價是以事實認識為基礎的，對行動可能造成結果的預測判斷。由于行動總是發生在具體的情境中，因此，評價判斷應是一種實踐判斷［24］。由于課程目標以兒童向著"完整的人"開展為旨歸，因此，課程評價并不能只關注課程實施的結果，而應將兒童的生長、開展過程，以及對兒童身心開展特點的認識作為評價判斷的依據［25］。首先，兒童是"活動中”的個體，兒童對事物及其變化的興趣和關注點不盡相同，他們通過各種方式與情境中的人、事、物產生聯系，活動過程呈現出多樣性、變化性和開放性。追隨兒童活動狀態的實時評價能夠指向兒童生長的全過程。其次，兒童開展具有多元化，不僅包含知識技能等方面的顯性開展，亦有情感、態度等方面的隱性開展。涵蓋兒童認知與非認知方面的綜合性評價能夠促進對兒童的整體關注。再次，兒童是"開展中"的人，兒童各方面的開展處于"未完成"狀態，關注兒童生長潛力的開展性評價能夠促進兒童未來的生長。因此，幼兒園課程評價并非在教育的過程亦即兒童的生長過程以外去尋找一把度量的尺子［26］,而是基于兒童多方位開展的全過程進行價值判斷，兒童能夠在這種課程評價的引領下獲得全面的開展。（三）課程評價轉向的關鍵：關注過程的合作與建構課程評價不是課程實踐中的一個獨立環節，并非單純地對課程的實施進行結果監測。課程評價的目的在于改進課程，改善活動的環境和材料，改進對兒童的指導方法和策略，以便兒童得到更好的開展［27］。課程評價轉向的關鍵在于教師關注活動過程的合作與建構。首先，關注兒童的交流與合作。兒童在與同伴、教師的交流與合作中獲得開展，這種開展是隱性的，不易被教師捕捉。教師有必要對兒童開展的各個方面進行細膩觀察與分析。其次，關注兒童意義建構的過程。教師可以對兒童與情境相互作用過程中的思維方式、行為習慣、情感體驗等方面作出整體關注與價值判斷。具體而言，教師可以根據不同情境，依靠兒童行為觀察、作品取樣及分析、學習故事記錄、兒童成長檔案袋等多種評價手段進行過程性評價[28]O（以新冠肺炎疫情背景下大班主題活動《地球村》為例，幼兒園在主題實施的前、中、后期三個階段中建立兒童個人作品記錄單，由教師或家長、同伴等多方參與評價，關注、觀察兒童的學習過程。）④這種評價方法的綜合運用，表達出靈活性與建構性，既關注兒童生長和開展的共同特點和需要，又照顧其開展的個體差異和特殊性，表達了課程評價最本真的意義和價值。幼兒園課程的邏輯實現從“教師大綱"向"兒童大綱”的轉向，并非意味著教師對“兒童大綱"的絕對遵循。“教師大綱”必然有其價值，"兒童大綱”的邊界問題亦值得探討。今日我們重提幼兒園課程不是靜態、系統化的課程文本，而是一種文化樣態，課程邏輯的轉向應從多渠道發力：一是要形成課程的兒童文化氣氛，教師應樹立基于兒童立場的理念、信念，致力于基于生活的、基于生命的課程探索與實踐；二是要運用集體智慧加強對幼兒園課程的審議，幫助教師消除各種潛在或隱性的已有陳舊觀念或"偏見”，并在各種理論和具體實踐之間建立聯結進而建構富有情境性的鮮活的實踐知識。因此，教師應該在具體情境中辯證思考"教師大綱"與"兒童大綱”的關系，在幼兒園教育實踐中探尋"教師大綱"向“兒童大綱”轉向的有利生長點。①該案例來源于中華女子學院附屬幼兒園教學實錄。②該案例來源于杭州市西湖區紫荊幼兒園教學實錄。③該案例來源于湖南師范大學附屬幼兒園教學實錄。④該案例來源于長沙市寧鄉香山松果幼兒園課程評價記錄。復印期號：2021年01期一、問題提出幼兒園課程是學前兒童教育活動的基本載體，是與兒童現實生活聯系在一起的，幫助兒童獲得各種有益經驗的過程［1］。幼兒園課程與兒童生活經驗聯系遵循一定的邏輯，幼兒園課程的邏輯是教師在教育觀、兒童觀、知識觀引領下的課程編制思路，其核心指向兒童的成長。維果斯基指出，兒童有著“兒童大綱"。兒童具有獨立的不同于成人的生活與世界［2］。作為具有自身獨特性的存在，以自己特有的方式、遵循著自己生命的大綱在與世界的關涉中展示著內在天賦潛能［3］。這種"兒童大綱"表達了兒童身心開展的節奏及速度，是兒童生命成長的重要法那么與依據，其重要性不言而喻。另一方面，教師在長期教育實踐過程當中，逐漸形成自身的專業理念、經驗秩序和行為習慣，也即"教師大綱"，它是指導教師教育行為的內隱性秩序，本身雖然不易發覺但對教師而言至關重要。教育的成功與否，那么取決于“教師大綱"與"兒童大綱”的適應程度［4］o這一思想是貫穿現當代兒童教育理論開展過程的主要線索。蒙臺梭利、杜威、皮亞杰等教育家和心理學家在不同理論框架內提出了類似的觀念。意大利瑞吉歐"方案教學"更是作為"教師大綱"尊重"兒童大綱"的實踐典范被廣為推崇［5］。當前，我國幼兒園課程改革面臨困難，表現為教師對"教師大綱”過分依賴，偏離了"兒童大綱"。將幼兒園課程片面理解為教師單方面的行為，將注意力放在課程預設方案的設計與實施的流程以及預設方案是否真實執行方案，忽視了兒童內在的興趣和需要。教師理念上推崇兒童立場，實際上是根據自己理解的、觀念中的兒童開展活動，導致幼兒園課程中兒童主體性地位的喪失。盡管依據“教師大綱”有利于幼兒園課程系統化地實施，但幼兒園課程邏輯完全依據“教師大綱"展開，不能完全滿足兒童真實的需要，不利于引發兒童認知結構的真正建構，有可能會給兒童的開展造成不可逆的隱形傷害。為了滿足兒童開展的需要，幼兒園課程的邏輯應實現從教師"大綱"向"兒童大綱”的轉向。二、課程目標：從單向度朝三維立體整合目標轉向幼兒園課程目標在理論層面及實踐層面皆是為了實現兒童開展這一目的。但知識本位的目標導向使幼兒園課程在某種程度上偏離了正常樣態，呈現出以知識習得為目標的單向度特征。這導致課程與兒童全面開展的需要之間存在背離。課程目標作為課程的"指南針"，應實現從單向度朝三維立體整合目標的轉向。（-）教師大綱：強化知識技能作為課程的中心目標當前幼兒園課程目標的表述雖然強調了以兒童為主體的三維目標定位，但就課程目標的落實而言，以知識技能為導向的課程目標仍占據主要地位，其他情感態度價值目標悄悄流失。如某中班數學活動《認識圖形寶寶》中的三個目標：（1）初步認識圓形、正方形和三角形；（2）能夠按照圖形的外部特征分類；（3）能夠指出生活中這三種形狀的物品。以上三個目標均表達了對知識技能的強化，以兒童對三種圖形的認識與分辨為主要目標，對兒童的情感與態度并無涉及。毫無疑問，知識技能目標容易被教師理解且具有實際操作性，兒童在其中獲得的開展顯性易評估。但兒童作為學習體的內生力那么容易受到教師設計的目標框架限制，其知識技能以外的感受與需求遭到忽視。正如馬爾庫塞所言，"個性在社會必需的但卻令人厭煩的機械化勞動過程中受到壓制。"⑹同樣，兒童在知識本位的目標導向下會獲得一種可悲而又有前途的開展，成為"單向度的人"［刀。（二）兒童大綱："完整的人"是課程目標的核心旨歸布魯姆的教育目標分類體系反映了重視知識、開展能力和形成人格的教育思想［8］。但這并非意味著幼兒園課程目標就是簡單劃分為知識、技能、情感等幾方面，兒童的開展并非達成由低到高目標的單向過程，也^實現目標量的簡單相加的線性過程，而是多樣性的、多感官的、深度參與的"螺旋式上升"過程。（例如，小班音樂活動《烏龜和兔子》中的三個目標：（1）熟悉音樂旋律，感受樂曲中輕快與舒緩的變化；（2）能跟隨音樂變化，通過畫線的方式表現動物的足跡；（3）能愉快參與音樂活動，體驗創作的樂趣。）該目標反映了知識、技能、情感三維目標的有機整合。積極的情感和態度，能在探索知識、尋找合適方法的過程中起到巨大的推動作用。與此同時，知識與技能的探索也有利于兒童積極情感與態度的自然升華。三維目標的整合旨在促進兒童在知識、技能、情感等方面的均衡開展，實現幼兒園課程引領兒童進入世界的目的，而不僅通過知識教學引導兒童理解世界［9］。這將使兒童的精神世界與生活世界得以平衡，能夠感受生命的和諧與愉悅，向著"完整的人”開展。（三）課程目標轉向的關鍵：目標的預設與生成均聚焦于兒童幼兒園課程目標并非在成人生活基礎上構建，而應來源于兒童開展的張力和訴求。幼兒園教育面向的是身心均處于特定開展時期的兒童，課程目標確實立應該基于對兒童生命特性的把握，歸于對不同年齡階段兒童身心開展特點和具體兒童個別差異與開展需求的準確定位［10］。首先，教師應該兼顧兒童在知識、技能、情感態度方面的開展需要，在目標中實現三者的有機整合。其次，課程的規劃來自于行動，并在行動中得以調整［ll］o兒童通過已有經驗能動地與周圍環境發生作用，教師應該追隨兒童的動態，根據兒童在情境中的表現來判斷最近開展區，基于兒童身體、技能及情感等方面開展的可能性來及時調整目標，實現課程目標對兒童開展的動態引領。同時，教師應該關注兒童開展的差異性。促進兒童的全面發展不等于要求每個兒童在每個方面平均開展，而是指在考慮兒童知識、技能、情感等方面均衡開展的基礎上，尊重兒童的獨特性和差異性。聚焦于兒童的課程目標使兒童得以實現多元化、動態化和個性化的開展，成為"完整的人"。三、課程內容：從教師視角的設計到滿足兒童興趣需要幼兒園課程內容是根據課程目標和相應的學習經驗選擇、蘊涵在幼兒各種活動中的基本態度、基礎知識、基本技能和基本行為方式［12］。課程內容直接關系到兒童的開展方向和開展水平，然而目前課程內容多以知識為邏輯組織的靜態形式呈現，忽略了源于兒童生活經驗而生成的內容。(-)教師大綱：依照知識邏輯設計的課程體系受知識技能本位的目標觀影響，教師傾向于依照知識邏輯設計課程內容，注重課程內容之間的因果關系，把兒童的學習視為一個環環相扣的過程。不可否認，依照知識邏輯設計的課程，能在短時間內拓寬兒童的學習廣度，也便于教師對課程進行整體把控。因此，教師認為體系化的課程內容更能滿足兒童的學習需求。（疫情背景下的幼兒園健康教育活動中，某教師設計了一系列活動，如：《認識口罩》《口罩怎么戴》《口罩擋病毒》《口罩小制作》）。教師將注意力置于兒童對防疫用品——口罩的學習上，從認識口罩的名稱、顏色、種類、結構，到怎么利用口罩阻擋病毒，再到怎么制作口罩，按照認識事物的過程規律組織成體系化的活動。課程內容并未考慮兒童的已有經驗和真實需要，對兒童的心理邏輯鮮有關注。另外，不少教師在選擇課程內容時，傾向于從自身的視角來思考兒童的需要，這種用他者經驗取代兒童經驗的做法，看似關注到了兒童需要，實為兒童立場的失真。如果僅以知識邏輯來選擇和編制課程內容不僅將無限的知識狹隘化，讓兒童只見樹干，不見樹葉，喪失知識探尋過程對于兒童的內在價值。而且，這種內容選擇方式將使得課程偏離兒童真實的興趣和需求，縮小兒童的開展空間。（二）兒童大綱：源于兒童生活的經驗生成在杜威看來，經驗是兒童身心各方面開展和生長的一個基點和載體。因此，從經驗中學習，就意味著教學要依據兒童的已有經驗來進行［13］。由于兒童的認知帶有較大的直觀行動性和具體形象性，幼兒園課程中那些遠離兒童的真實生活、概念化和抽象化的書面資源難以被兒童所理解。兒童不可防止地與生活情境發生相互作用，發揮著自己的主體性與創造性。因此，基于兒童心理邏輯的、兒童生活情境中的課程內容更容易被兒童接受。（如大班生活活動"做饅頭”活動基于兒童對每日早餐伴侶"饅頭如何做成”的疑問這一線索生成。在找到課程線索后，教師通過與兒童展開談話，將收集到的信息重新整合，以此確定學習的主題與方式）。①由此看來，適宜兒童的幼兒園課程內容是基于兒童的經驗和興趣而產生的，而非在兒童還未"出場"前，教師就對課程內容進行了周密而系統的安排。源于兒童生活經驗的幼兒園課程，并非完全否認"知識邏輯”的作用，而是強調綜合兒童的不同生活經驗，形成一種自由靈活的方式，為兒童創設出具有豐富選擇性的課程內容體系。（三）課程內容轉向的關鍵：了解兒童學習的內在需求馬爾庫塞指出，"什么是真實的需要和虛假的需要這一問題必須由一切個人自己來回答，如果并當他們確能給自己提供答案的話。"[14]因此，兒童的需要也應該由兒童回答。教師需要在傾聽、區分兒童興趣的基礎上與兒童共同選擇課程內容。第一，傾聽兒童的興趣需要。兒童是知識建構的主體，有自己的想法，這就決定了教師需要傾聽兒童的真實需要，充分地吸納兒童日常活動中表達出的信息碎片，提升對兒童興趣的觀察、傾聽以及理解能力。（例如，開學后，孩子們發現幼兒園里去年放著的土豆發芽了。孩子1門紛紛討論起發芽的土豆可以用來干什么。"可以變成土豆橡皮泥"、"可以放到土里種起來"、"好的土豆可以拿來燒土豆絲，我媽媽說過，發芽的土豆不能吃。"教師根據孩子們的討論主要表達的"玩、吃、種”三方面的內容，生成了《土豆橡皮泥》《土豆的生長》《什么土豆不能吃》等主題活動)。②教師與兒童一起提供、討論生活中感興趣的事物，提供兒童表達個體感受和意愿的機會，以此生成基于兒童經驗的活動主題。第二，區分兒童真實的興趣需要。"我們可以把真實的需要和虛假的需要加以區別。為特定的社會利益而從外部強加在個人身上的那些需要，是虛假的需要。"［15］因此，教師要從對兒童固有的認知和期望預設中抽離出來，認清自己的觀點中的偏見局部并將其過濾，防止以自己的需要替代兒童的需要。值得注意的是，以兒童"自我建構”為名，放任兒童自由自主，全然滿足兒童的所有需要的方式也不值得提倡。四、課程實施：從操作性的流程朝情境化創生轉向教師對活動方案的忠實取向使課程成為自上而下的實施過程，但兒童不是靜止的個體，兒童的興趣和需要會在活動中隨時發生變化。教師理應關注兒童動態開展的過程，創設鮮活的、兒童感興趣的情境，支持兒童在師幼互動的深度學習中實現個體經驗的意義建構。(-)教師大綱：忠實執行活動方案幼兒園課程的實施是承載兒童生命張力和訴求的過程