湖北省黃岡師范學院教師培訓基礎課程教師職業素養與能力提升（學習篇）N：董一英Q：2328870754T：186713509202014年12月本章要點學習實質學習理論學習動機學習遷移學習策略談學習，我們就是敵人哪壺不開提哪壺何謂“學”動詞：學習、模仿、講授、講學。名詞：學校、學問、學科。何謂“習”小鳥反復地試飛名詞：習性副詞：常常1.學習實質學習是指學習者因經驗而引起的心智、行為的比較持久的變化。終身學習理念需要發展，需要學習需要教育，需要學習學習類別一二學習目標（布盧姆）認知學習：知識；領會；應用；分析；綜合；評價。情感學習動作學習學習結果（加涅）言語信息（即知識）智慧技能（即能力）認知策略態度（品行）動作技能（即技能）學習類別本土化學習內容（我國學者）知識的學習動作技能的學習智力技能的學習社會行為規范的學習學習類別三學習過程（加涅）動機階段領會階段習得階段保持階段回憶階段概括階段操作階段反饋階段2.學習理論四大理論：聯結理論認知理論建構理論人本主義2.1.行為主義的學習理論-聯結學習的實質就是行為和刺激之間建立的聯系，即S—R。華生的行為主義桑代克的嘗試錯誤說巴普洛夫的應答條件反射斯金納的操作條件反射班杜拉的社會學習論桑代克的嘗試錯誤說學習是情境與反應之間的聯結，通過嘗試錯誤建立起來。S—R。情境與反應相聯結的三大定律：準備律、練習律和效果律。巴普洛夫的應答條件反射說一個無關刺激經與較強的非條件刺激多次結合后，無關刺激即能產生有效的反應。這種結合稱為強化；不被強化時，就會出現條件反射的抑制，即消退抑制和分化。學習是大腦皮層暫時神經聯系的形成、鞏固與恢復的過程。S—S。斯金納的操作條件反射說學習是指有機體某種自發行為由于得到強化而提高了該行為在這種情境發生的概率，即形成了反應與情境的聯系。R—S。正強化與負強化；連續強化與間歇強化。指因刺激作用導致一切增強某種行為的反應過程。行為降低：消退和懲罰。操作條件反射的應用—程序教學理論教育的行為就是設計好教育特定步驟的強化，形成教育者所期望的行為模式。將各門學科的知識按其中的內在邏輯聯系分解為一系列的知識項目，這些知識項目之間前后銜接，逐漸加深，然后讓學生按照由知識項目的順序逐個學習每一項知識，伴隨每個知識項目的學習，及時給予反饋和強化，使學生最終能夠掌握所學知識，達到預定的教學目的。原則：小的步子；積極反應；自定步調；低的錯誤率；及時反饋。班杜拉的社會學習論學習是指個體通過對他人的行為及其強化性結果的觀察，從而獲得某些新的行為反應，或已有的行為反應得到修正的過程。觀察學習是人類學習的主要形式。學習過程：注意—保持—復制—動機。三因素：環境——個體——行為。樹立良好的榜樣示范的類型：真實的示范；象征性示范；創造性示范。培養自我效能感：是指人對自己能夠進行某一種行為實施能力的推測或判斷，即對自己行為能力的主觀判斷。結果期待與效能期待理論應用——觀察學習的教學設計2.2.認知主義的學習理論-認知結構學習的實質就是學生頭腦中獲取認知結構，即知識與技能。科勒的頓悟說托爾曼的符號學習論布魯納的認知發現學習論奧蘇泊爾的有意義接受學習論加涅的信息加工論建構主義學習論科勒的頓悟說學習是組織、構造一種完形。學習就是由于對情境整體關系作了仔細了解后豁然開朗，是突然領悟，是由不能到能的突然轉變。托爾曼的符號學習論—認知地圖學習就是期待的獲得。S—O—R，O代表有機體的內部變化。兩大特點：一切學習都是有目的的活動；必須對學習條件進行認知。布魯納的認知結構學習論-發現學習學習是一個認知過程，是學習者主動地形成認知結構的過程。認知結構就是類目及其編碼系統。學習三種過程是：新知識的獲得，知識的轉化，知識的評價。在教學當中，教師為學生提供具有最大的概括性（最好的編碼系統）是基本任務。學習方法：發現，通過主動發現形成認知結構。必須對學習條件進行認知。發現法學習的應用舉例“任何學科都可以用理智上忠實的形式教給任何年齡階段的任何兒童”。所謂“理智上忠實的形式”，是指適合學生認知發展水平的學科的基本結構或基本概念和基本原理，而發現學習，是一種最佳的學習方式。兒童在幼兒園玩蹺蹺板時的經驗——代數的交換律問題：9*2=2*9=6*3=3*6？小學二年級學生如何學習？如果讓小學生自己先動手操作，在天平一邊鉤子9掛上2個小環，讓學生在天平的另一邊尋找各種能保持天平平衡的各種組合，并把它們記錄下來。小學生根據以往玩蹺蹺板的經驗，很快就能知道在鉤子2上掛9個小環；在鉤子3上掛6個小環；或在鉤子6上掛3個小環……，都能保持天平的平衡。這樣，學生掌握的不只是“9?2=18”，而是代數的基本結構——交換律。在學習過程中，開始時讓學生動手操作；接著移去天平，讓學生憑借頭腦中形成的視覺映象來運算；最后，學生熟練掌握運算規則，不用實物和視覺映象，用符號也能自如地運算了。布魯納由此認為，教師只要把握每門學科的基本結構，根據學生表征系統形成的特點來設計教學，那么任何年齡階段的學生都能掌握各門學科的基本結構。奧蘇泊爾的認知同化論—有意義接受學習學習變化的實質在于新舊知識在學習者頭腦中同化和改組，從而產生新的意義。有意義學習的實質是個體獲得有邏輯意義的文字符號的意義，是以符號為代表的新觀念與學生認知結構中原有的觀念建立實質性的而非人為的聯系。條件：①新的學習材料本身具有邏輯意義。②學習者認知結構中具有同化新材料的適當知識基礎。③學習者還必須具有進行有意義學習的心向。④學習者必須積極主動地使新知識與舊知識發生相互作用。同化可以通過接受學習的方式進行，接受學習是指學習的主要內容基本上是以定論的形式被學生接受的。三種形式。表征學習：學會一些單個符號的意義或者學習它們代表什么，其心理機制是使符號和它們所代表的具體事物或觀念間建立起等值的關系。概念學習：掌握同類事物或現象的共同關鍵特征或本質特征，包括概念的發現和概念的同化兩種形式。命題學習：學習以命題形式表達的觀念的新意義。根據新舊命題之間的關系具體有三種類型學習：下位學習：新學習的知識是已有知識的下位知識。上位學習：新概念或命題是上位的，包攝性更廣泛，概括水平更高。并列結合學習：新命題與已有命題之間是并列關系。也稱組合學習。有意義接受學習表現有意義接受學習教學策略——先行組織者先行組織者是指在教新的學習材料之前，先給學生一種引導性材料，它比新知識更抽象、概括性更強、包攝性更廣，并且能清楚地反映認知結構中原有觀念與新學習任務的聯系。先行組織者有兩種：說明式和比較式。先行組織者原則在以導入開始并以線性順序呈現信息的學習情境中使用。如果聽眾略知或者布置與所教信息相類似的東西，那么說明式先行組織者就很有用；如果呈現新信息，則采用比較式先行組織者原則效果更好。加涅的學習條件論—信息加工學習是一種將外部輸入的信息轉換為記憶結構和以人類作業為形式的輸出過程。是主體與環境相互作用的結果。類別：信號學習；刺激—反應學習；動作鏈索；言語聯想；辨別學習；概念學習；規則學習；問題解決。學習的信息加工模型學習是學習者主動建構知識的意義的過程。三觀：知識觀：人類的知識只是對客觀世界的一種解釋、一種假設。學生觀：學生是信息意義的主動建構者。教師觀：教師是學生學習的幫助者、合作者。建構主義學習觀需要動機動機實質動機理論動機激發3.學習動機動機（motivation）一詞，來源于拉丁文Movere，現代心理學將動機定義為推動個體從事某種活動的內在原因。具體說，動機是引起、維持個體活動并使活動朝某一目標進行的內在動力。動機是在需要的基礎上產生的。需要本身是主體意識到的缺乏狀態，表現為一種愿望、意向。只有當誘因出現時，需要才能被激活，這時需要才能轉化為動機。三功能：激活功能、引導功能、維持和調整功能。3.1.動機實質9.1.需要有機體感到某種缺乏而力求獲得滿足的心理傾向，它是有機體自身與外部生活條件在頭腦中的反映。具有對象性、動力性、社會性等特征。馬斯洛的需要層次論出現的順序由低到高在人口所占比例由大到小包括基本需要與成長需要兩種水平需要

馬斯洛需要層次論圖示是指所有能引起個體動機的刺激或情境。誘因按其性質可分為兩種：正誘因：凡能驅使個體趨向接近目標者，如食物、水、名譽、地位等。負誘因：凡是驅使個體逃離回避目標者，如躲避危險，逃離災難等。

誘因分類標準動機種類含義舉例根據動機起源生理性動機以生物性需要為基礎的動機食物、水、空氣、躲避危險等社會性動機以社會需要為基礎的動機勞動動機、成就動機、交往動機等根據對象性質物質性動機以物質性需要為基礎的動機食品、服飾、用品等精神性動機以精神性需要為基礎的動機成就、交往等根據影響范圍和持續作用的時間近景性動機（暫短性動機）與具體活動本身聯系，影響范圍小，持續作用時間短的動機學生僅僅為考試得高分做出的應付性努力遠景性動機（長遠性動機）與活動的社會意義相聯系，影響范圍大，持續時間長的動機一個學生想在將來成為一名優秀教師而進行的努力按不同標準對動機的分類分類標準動機種類含義舉例根據對動機內容的意識程度無意識動機行為者意識不到，但決定其活動傾向的動機定勢、習慣等有意識動機行為者能覺察到，并對其內容明確的動機對某人某事的興趣以及以道德感、義務感和社會責任感為內容的理想和信念等根據動機在活動中的地位與作用大小主導性動機在活動中處于支配地位，發揮主導作用的動機在學習活動中，可能有幾種動機，如為祖國富強而學習，為獲得獎勵而學習，或為獲得同伴贊許而學習，假如為祖國富強而學習的動機居于支配地位，其余幾種動機就處于從屬地位輔助性動機在活動中處于從屬地位，只起輔助作用的動機（續表）分類標準動機種類含義舉例根據動機的起因外在動機由外在條件（即誘因）誘發出來的動機學生為獲表揚和獎勵而努力學習內在動機由內在條件（如好奇、興趣等）引發出來的動機學生因對某門功課有特殊興趣而努力學習根據動機的正確性或社會性質正確動機（高尚動機）符合某種社會要求或道德準則的動機在完成某項任務中所表現出的利他行為錯誤動機（卑劣動機）違背某種社會要求和道德準則的動機在完成某項任務中所表現出的損人利己行為（續表）分類標準動機種類含義舉例按性質和內容原則性動機沖突個人愿望與社會道德標準相矛盾的動機沖突公與私，個人利益與集體利益的沖突非原則性動機沖突與社會道德標準不矛盾，只涉及個人興趣、愛好取舍的動機沖突周末既想去看電影，又想復習功課按表現形式雙趨動機沖突同時面臨兩個具有同等吸引力的目標，又不能同時達到，必須選擇其一時產生的動機沖突“魚，我所欲也；熊掌，亦我所欲也，二者不可得兼，舍魚而取熊掌者也。”雙避動機沖突同時面臨兩個具有威脅性的目標都想避開，但必須接受其一時而產生的動機沖突既怕學習辛苦，又怕老師批評，兩者都想回避，但必須接受其一趨避動機沖突對同一目標，同時產生的既好而趨之，又惡而避之時產生的動機沖突既想當好學生干部，又怕耽誤學習時間

首先，學習動機對學習效果或效率的影響取決于動機本身的強弱。1908年，耶基斯—多德森定律。動機與行為效果強化動機理論成就動機理論期望理論歸因理論自我效能感理論3.2.動機理論倡導者：行為主義心理學家基本觀點：人類一切行為都是由刺激（S）—反應（R）構成的，在刺激和反應之間不存在任何中間過程或中介變量。動力來源：在行為的外部，即強化。強化理論凡是能增強某個行為出現概率的刺激促進過程。

直接強化：正強化、負強化替代強化自我強化反向：消退，非懲罰強化默瑞1938提出，麥克蘭德和阿特金森發展。阿特金森：一類是力求成功的需要；另一類是力求避免失敗的需要。動機強度=F（動機水平×期望×誘因）成就動機理論

追求成功的人傾向于選擇中等難度的任務；避免失敗的人傾向于選擇很難或者很容易的任務。

在教育活動中，要調動力求成功者的積極性，就應當通過提供新穎且有一定難度的任務，安排競爭的情境，嚴格評定分數等方式來激起他們的學習動機；而對于力求避免失敗者，要安排少競爭或競爭性不強的環境，如果小有成功便立刻給予獎勵或強化，評定分數也要適當放寬，并盡量避免在公開場合指責其錯誤。成就動機理論的教學價值幾個階段：

1.意識化：通過與學生談話、討論，使學生注意到與成就動機有關的行為。

2.體驗化：讓學生進行游戲或其他活動，從中體驗成功與失敗、選擇目標與成敗的關系，成敗與感情上的聯系，特別是體驗為了取得成功所必須掌握的行為策略。

3.概念化：使學生在體驗的基礎上理解與成就動機有關的概念，如“成功”“失敗”“目標”等。

4.練習：為前兩個階段的重復。多次重復能使學生不斷加深體驗和理解。

5.遷移：使學生把學到的行為策略應用到學習場合，不過這時往往是一些特殊的學習場合，這一場合要具備自選目標、自己評價、能體驗成敗的條件。

6.內化：取得成就的要求為學生自身的需要，學生可以自如地運用所學到的行為策略。成就動機的訓練

美國心理學家弗羅姆在《工作與激發》（1964）激發力量=效價×期望概率（M=V×E）（其中效價——達到目標對滿足個人需要的價值。效價值為0，為負數，為正數。期望概率——個人對實現目標可能性的估計。概率為0，大于0，為1。）期望理論

最早提出者是美國社會心理學家海德（F．Heider，1958）羅特（T.B.Rotter，1966）的“控制點”理論。韋納（B.Weiner）三個維度：內部和外部維度穩定性和非穩定性維度可控和不可控維度歸因理論（attributiontheory）如果學生一貫習慣將失敗歸因于像能力這種不可控制的因素，他們就會聽任失敗，長期處于消極的歸因心態會阻礙人格成長，表現冷漠、壓抑、自暴自棄或“喪失動機”。最初是塞利格曼通過實驗提出的。三方面表現：動機降低認知出現障礙情緒失調習得性無助（learnedhelplessness，簡稱LH）美國心理學家班杜拉于1977年提出的。自我效能感是指人對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷。結果期待、效能期待。影響因素：個體成敗的經驗、體的歸因方式。班杜拉（AlbertBandura）自我效能感理論3.3.學習動機的激發設置合理目標有效利用反饋與評價增加學習任務的趣味性合理運用獎勵與懲罰科學利用競爭與合作向學生表達明確可行的期待增強自我效能感進行歸因訓練4.學習遷移學習遷移（learningtransfer）是一種學習對另一種學習的影響。遷移是指“在一種情境中獲得的技能、知識或態度對另一種情境中技能、知識的獲得或態度的形成的影響”。根據遷移的影響效果，可分為正遷移與負遷移；根據遷移的影響方向，可分為順向遷移和逆向遷移；根據遷移發生的水平，可分為橫向遷移和縱向遷移；根據遷移的內容，可分為一般遷移和特殊遷移。遷移的種類形式訓練說：認為遷移是心理官能（指注意、記憶、思維、想象等）得到訓練而提高的結果。相同要素說：認為兩種學習之間具有相同因素時，才會發生遷移。（桑代克）概括說：是因為學習者在學習過程中獲得了一般原理和原則。（賈德）關系說：認為遷移的發生是由于學習者頓悟了兩種學習情境中的要素之間或原理之間的關系，特別是手段—目的之間的關系，這才是實現遷移的根本條件。（苛勒）傳統學習遷移理論認知結構的遷移觀：奧蘇伯爾

認知結構是知識學習發生遷移的重要原因。認知結構就是學生頭腦中的知識結構，它是學生頭腦中全部觀念的內容和組織。認知結構變量：可利用性、可辨別性和穩定性。建構主義的遷移觀

所謂學習遷移，實際上就是認知結構在新條件下的重新建構。

建構性的學習強調旨在使學習者形成對知識的深刻理解。對知識的理解取決于學習時的使用情境。當代遷移認知理論改善心智的功能——根據形式訓練說傳授基本知識——根據相同要素說有效的指導——根據概括說提高遷移的意識性——根據關系說合理安排教學內容——根據認知結構的遷移觀設計情境性教學——根據建構主義的遷移觀促進遷移的教學策略與學會學習認知策略元認知策略學習策略的教學訓練5.學習策略策略與學會學習是指學習者為了提高學習的效果和效率，用以調節個人學習行為和認知活動的一種抽象的、一般的方法。

當代認知心理學對知識的分類：

陳述性知識：描述是什么和為什么的知識。

程序性知識：描述怎么做的知識。

策略性知識：是關于如何學習和如何思維的知識，是關于如何使用前兩種知識去學習、組織、解決問題的一般方法。

邁克卡的學習策略三分法元認知是以認知過程本身的活動為對象，就是對認知的認知，即個體對自己的認知過程和結果的意識與控制。

——弗拉維爾元認知能力的核心是自我監控。自我監控是指學生對其所從