敲：如何實施以學生為中心的探究性教學1摘要：國家義務教育質量監測發現，在全國不少地方，特別是西部大多數省縣的課堂中，“以學生為中心”的教學理念和“探究性教學行為”并未得到較好的落實。為破解當前語文課堂教學中存在的問題，推進以學生為中心的探究性學習在教學中的廣泛應用，本文以賈志敏老師的一節真實課例為研究對象，運用弗蘭德斯互動分析系統、學生回答問題量化座次表與課堂寫真等課例研究方法，聚焦“課標落實情況，，“學生主體性的表現”以及“課堂探究行為的引導”三方面，發掘并借鑒《推敲》一課的教學智慧，梳理當前課堂教學改革的關鍵要素，促進課堂教學方式的變革。關鍵詞：小學語文賈志敏《推敲》 課例研究 學生中心 探究性教學 教學方式變革以學生為中心的探究性學習，遵循建構主義教學心理學，對培育學生自主學習能力、科學探究精神和實踐創新能力等核心素養意義重大，是開展深度學習與落實立德樹人、發展學生核心素養的必然要求。“主動進行探究性學習”[1]也是義務教育學段語文課程的總目標之一。然而，根據近年國家義務教育質量監測結果卻發現，在全國不少地區，特別是西部大多數省份及其所轄縣區的課堂中，“以學生為中心”的教學理念和“探究性教學行為”的呈現比例并不高，課堂上教師引導學生自主開展探究性學習的分量也不盡理想。為此，我們以上海市特級教師賈志敏先生2017年10月13日下午在西安“’絲路之秋’當代名師大講堂”執教的一節觀摩課《推敲》（原蘇教版小學語文五年級上冊課文）為研究對象，采用課例研究的方式，通過反復不斷的觀察分析，深刻準確地把握教學的亮點和缺憾，以此為研究者提供具體詳實的第一手數據，希望為廣大一線教師在課堂上落實以學生為主體的探究活動提供借鑒與啟示。一、品味《推敲》課例，汲取教學智慧（-）課標執行度及目標達成度王榮生教授提出一堂語文“好課”的“理想標準”，重在教學目標的有效達成，即教學內容與語文課程目標一致，教學內容切合學生的實際需要。通過觀摩教學實錄，筆者發現，賈老師《推敲》一課沒有絢麗的課件和動人的音樂，卻在51分鐘的時間內引領學生達成了三個教學目標。其教學目標、教學時長和教學事件分別如下。教學目標1：在教師指導下，認讀12個生字和1個多音字，書寫3個“走之底”的字；從正確、流利地朗讀課文到有感情地熟讀課文；把握課文的主要內容。教學時長：30分鐘。教學事件：前11分鐘，賈老師用文學巨匠夏衍先生臨終前喊“請”與籃球明星姚明妙語回答記者提問的故事，說明“說話要用詞準確”，從而引出“推敲”這個詞。第11分鐘到第25分鐘是識字與寫字教學，包括正確認讀“推、敲、闖”等12個生字和1個多音字“差”，還教導學生寫好“走之底”。后5分鐘，賈老師引導學生正確、流暢地朗讀全文并思考第二個目標中的三個問題。朗讀方式有個別讀和集體讀，有臺前讀和座位上讀，還有帶著問題反復朗讀默讀等。教學目標2：思考教師提出的三個問題，深入理解課文，然后按照人物的出場順序，從熟讀課文到背誦課文，進而利用課文語句，仿照課文范式，自然、流暢地講出《推敲》這則故事。教學時長：13分鐘。教學事件：引導學生逐個完成如下問題：（1）什么叫“推敲”？ （2）課文第六小節為什么用“斟酌”不用“推敲”？（3）《推敲》這篇課文寫了哪五個人物？按人物出場順序，說說這個故事。教學目標3：積累、感悟課文語言和表達方式之后，在教師指導下開展批判性閱讀，發現并推敲、完善教材和自己習作中的不足，提升語言表達能力。教學時長：8分鐘。教學事件：學生在教師指導下進行批判性閱讀，共同推敲原蘇教版教材《推敲》中的相關語句，以及學生習作中的一句話。這些教學目標、教學事件與《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課程標準”）提出的“有較強的獨立識字能力”“應該讓學生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律”等要求一致。賈老師還基于課程標準對教材進行“二度開發”，有守正的一面，主要體現在第二個教學目標中，如詞語辨析、復述故事等；還有創新的一面，如提供口頭表達的言語支架，設計探究性教學，引導學生深入思考教材中一些詞句的表達，以推敲的精神共同對文中表述進行精益求精的推敲、完善。這讓教學目標和教學內容更加切合學生的實際需要，同時實現學以致用。（二）學生在課堂上的參與表現弗蘭德斯互動分析系統是美國學者弗蘭德斯在20世紀60年代提出的一種課堂行為分析技術，是量化師生關系以及課堂結構的有效工具，能夠在一定程度上判定課堂上學生的主體地位和學習積極性。弗蘭德斯認為，評價一堂課的最佳方法是對課堂內的師生語言行為進行互動分析，把握了課堂教學中的師生語言行為也就把握了課堂教學的實質。[2]運用弗蘭德斯互動分析系統分析《推敲》一課，我們得到如下數據：在51分鐘的課上，學生參與性學習占整堂課的51.62%，即學生有效語言（發言）占40.43%，課堂小組合作（討論交流）占11.19%；教師語言（導入、講解和提問等）雖然占整堂課的48.38%，但教師語言活動（講授）的時間總共只有25分鐘，大部分用于課堂導入以及補充修正學生回答問題等教學環節。例如，用夏衍和姚明的兩個小故事導入新課，讓學生感悟字斟句酌的重要性，感受中華優秀傳統文化的“孝道”和“家國情懷”，花了15分鐘。由此可見，教師還是有較強的凸顯學生主體地位、引導學生積極主動參與的意識的。回答問題量化座次表是根據學生現場課的座次呈現的課堂上學生回答問題情況的統計表格。它通過統計學生回答問題的次數，量化反映學生回答問題的積極性、教師對學生的關注度以及教師的視覺盲區。表1是《推敲》實錄課上學生回答問題量化座次表。其中，G代表女生，B代表男生，陰影中的字母和數字表示課內發言的學生及其發言的次數。例如，G1:1（1）指第一列（組）第一位的女生整堂課發過1次言，B2:4（6）指第二列（組）第四位的男生整堂課發言6次。這堂課氣氛輕松，學生回答問題踴躍，思維一直處于活躍狀態。統計發現，在回答問題、起立朗讀等活動中，學生一共有75次發言的機會，可見教師有鼓勵學生表達的意識。從課內發言學生的分布來看，學生參與程度高，全班30名學生中有19名學生發了言，其中有9名是男生，占男生總數的75%，

G1:5G2:5(1)G3:5G4:5(2)G5:5B6:5(6)B1:4(1)B2:4(6)B3:4G4:4G5:4B6:4B1:3(2)G1:5G2:5(1)G3:5G4:5(2)G5:5B6:5(6)B1:4(1)B2:4(6)B3:4G4:4G5:4B6:4B1:3(2)G2:3(2)G3:3G4:3(11)G5:3(1)B6:3(1)G1:2G2:2(1)B3:2(8)G4:2(2)G5:2(9)B6:2G1:1(1)B2:1(5)G3:1(1)B4:1(4)G5:1B6:1(1)表1《推敲》課堂學生回答問題量化座次表講臺部分美中不足的是，教師在這堂課上存在一些視覺盲區，視線多停留在前三排，后兩排學生發言的機會較少，沒有發言的學生有11人。這些學生也不全是不會或者不想，但是教師的目光主要集中在部分學生身上，尤其是B3:2（8）、G4:3（11）和G5:2（9），沒有給那11名學生發言的機會。（三）教師的探究性教學行為情況從整理出的賈志敏老師的教學片段中我們看到，賈老師利用生活中鮮活的課程資源，安排了很多探究性教學活動，從對教材中語句表述的推敲完善，到修改學生習作中的表達，留足時間，激勵并引導學生在真實的言語實踐活動中發現并解決問題，增強了學生的探究意識。達成第三個教學目標時，賈老師讓學生讀了三遍課文題目“推敲”之后，要求學生朗讀并嘗試背誦課文第一段一一“唐朝有個詩人叫賈島，早年因家境貧寒，出家當了和尚”。接著引導學生利用教材中學到的“推敲”精神，對這段話進行仔細討論和推敲。最終，學生思維得到激發，認為將“賈島”和“唐朝”兩詞對調，變為“賈島是唐朝的一個詩人，早年因家境貧寒，出家當了和尚”的語言表述更加規范、準確。之后，教師進一步引導學生推敲相關詞句，如文中“韓愈，在儀仗隊的簇擁下迎面而來”一句，師生認為現代語言中，“儀仗隊”一般是站著不動的，這里應該是“保安隊”更合適。當時可能是因時間的限制，這一環節教師的處理有些倉促，其實，如果教師抓住這一契機，進一步引導學生討論探究，此處換為“護衛隊”可能更妥帖。之后教師還拿出一篇小學生習作，讓學生共同進一步斟酌、推敲，完善習作的表述。就這樣，在教師的引導下，學生從“不敢懷疑”“不會懷疑”到“勇于質疑”，不僅語言表達能力得到提升，問題意識和探究欲望也得到了強化。二、借鑒名師經驗，解決現實問題(-)運用課例研究方法改進教學課堂教學案例研究，是教師運用現代教育技術、教育心理學知識和學科本體性知識，觀摩思考自己和其他教師尤其是名師教學的真實情境，汲取其中的教學智慧，建構自己的教學知能，解決專業發展中富有挑戰性問題的一種教育行動研究方法。課例研究不僅能夠促使教師在行動中運用理論和實證理論，在研究中展開并優化實踐，幫助教師發掘卓越教師的成功經驗，掌握語文教學的有效策略，更好地設計和改進自己的教學實踐，還可以激發職業倦怠的教師突破自我，成長為一名反思性實踐者。教師在廣泛開展課例研究的同時，還可錄制自己的課堂教學，借助專家和文獻，確定觀察重點，反復播放，仔細分析，像照鏡子似的發現并保持自己的優點，不斷反思和改進自己的不足。例如，不少一線教師認為自己是以學生為中心的，究竟是不是呢？教師可以把一節40分鐘的課平均分成40或者80個節點，查看并確定每隔一分鐘或每隔30秒時課堂活動的主角，用這種方法來判定自己是否讓學生站到了課堂中央。教師也可以運用前文述及的回答問題量化座次表，給學生逐一編碼，判斷自己是否給了全體學生思考和發言的機會，是否給了學生充分的候答和探究時間，以及課堂是否符合公平原則和教育倫理，等等。教師還可以通過反復觀摩自己的課堂寫真，分析自己設計的問題是否能開啟學生的高階思維，是否能驅動學生開展合作探究，是否有利于學生進行意義學習和深度學習，是否激發了全體學生熱衷讀書、熱衷思考、熱衷辯論的興趣，等等。教師也可以圍繞教學目標，全面反思自己的課堂教學——是否主動學習和運用建構主義教學理論，創設情境，讓學生處于教學的中心位置；是否通過多種途徑的交流互動讓學生獨立探索生活經驗，積極主動地建構意義；教學內容、教學評價是否緊扣教學目標；教學目標是否達成；還有哪些冗余的教學時間和無益的教學事件；等等。依據這些具體內容判斷自己的課堂教學，能促使執教者和課例研究者從教師視角轉向學生視角，真正落實“以學生為中心”的教學理念。(二)選定教學內容要“以學生為中心”此課例中的回答問題量化座次表警示我們，凸顯學生的主體地位，要落實在具體的行動中。教師的目光就像探照燈，視域多呈扇面，教學中要通過適當的走動關注更多的學生，激勵更多的學生參與學習，有意識地“提問非志愿回答的學生，而不是那些舉手的人”[3]?凸顯學生的主體地位，更重要的是“以學生為中心”選擇教學內容。課堂教學低效，問題主要出在教學內容上。如果沒有合宜的教學內容，無論在教學方法上玩什么花招、豎什么大旗，都不可能是成功的課。[4]以學生為中心，教學內容的選擇要參照課程標準，從學情實際出發，在學生的“最近發展區”中擇定內容。一些一線教師抱怨自己缺少研究性學習的課程資源，然而通過《推敲》一課不難發現，很多資源就在師生身邊，教材、學生的作業練習以及課堂上學生的反饋等都是寶貴的資源，教師只要有強烈的資源運用意識，就能信手拈來有價值的探究性教學資源。教學內容的選擇還要與學段要求相符合，要選擇學生不會的內容。賈志敏老師能選取《推敲》第一段作為引導學生學習運用“推敲”的素材，不是靠教學參考書，而是靠其良好的專業素質。賈老師借助身邊資源、選擇學習內容、有效開發課程資源的做法值得教師們借鑒。（三）有意識地開展探究性教學實施探究性教學，可以從培養質疑精神、創設探究情境、教授探究方法這三點入手。首先，教師自己要具備大膽懷疑的精神。沒有質疑精神，即使教材或生活中有值得探究的“富礦”，教師