《教育研究》1997年第11期試論大學素質教育●龔放一、應變與發展:大學素質教育的緣起100多年以前,馬克思曾經分析了社會化大生產對勞動者素質“盡可能多方面的發展”的客觀要求,及其同私有制條件下人的片面發展、畸形發展之間的深刻矛盾。馬克思敏銳地看到:“大工業的本性決定了勞動的變換、職能的更動和工人的全面流動性。”①從這一點出發,他提出兩個與社會化大生產“生死攸關的問題”。其一,必須“承認勞動的變換,從而承認工人盡可能多方面的發展是社會生產的普遍規律,并且使各種關系適應于這個規律的正常的實現”;其二,必須“用那種把不同社會職能當作互相交替的活動方式的全面發展的個人,來代替只承認一種社會局部職能的局部人”。②當我們即將步入21世紀門檻的時候,我們發現,當代社會勞動的變換、職業的更動和人才的全面流動性,較之馬克思時代,是更為普遍、更加頻繁和更加復雜了。高新技術革命引起了產業結構的深刻變化,從發展以滿足人們物質需求為主要內容的第一(農業)、第二(工業)產業為重心,轉到以滿足人們精神需求為主要內容的第三(勞務)、第四(信息)產業為主的階段;從勞動、資金密集型產業,轉向技術、知識密集型產業;而以微電子技術、生物工程、海洋開發、新能源、新材料等為代表的“朝陽工業”的興起,以及鋼鐵、有色金屬冶煉、造船、汽車制造、紡織、建筑等“夕陽工業”的衰落或改造,更引起了社會產業結構和勞動就業市場的變化,“不斷地把大量資本和大批工人從一個生產部門投到另一個生產部門”。③社會發展及其對人才需求的多樣性和多變性,在21世紀將顯得更為突出。這無論是對培養、造就高層次專門人才的高等學校,還是對接受高等教育以求發展、提高的個人,都是一個不容回避的挑戰。高等學校在適應社會需求變化方面所作的努力,主要是增設各種應用性專業和實用型課程,以適應那種日趨普遍、頻繁的“變換”、“更動”與“流動性”。但是這種“適應”,總是滯后于社會的發展與變化。人們終于意識到,必須從教育思想、教育觀念和教育模式、教育內容和方法上“應變”,即通過使受教育者得到“盡可能多方面的發展”,來適應社會的變化。一方面,拓寬專業口徑,充實專業教育;另一方面,施實全面的素質教育,以彌補專業教育的不足,克服其局限性和片面性。就這個意義而言,在大學實施全面的素質教育,是固本以強枝,“以一變應百變”,是馬克思關于人的全面發展學說在新時期的一種運用與實踐探索。另一方面,“終身教育”、“終身學習”的思想已經普遍為人們所接受。從這一觀點看,進入高等學校深造,僅僅是貫穿人生的不斷學習進程中較為特殊的一段,它并未終結人們的學習生涯,因而也不必要求本專科教育“畢其功于一役”,將未來的工作與生活中可能用到,或者在回歸教育、繼續教育中可以學到的知識與技能,都在這一特定時期傳授給學生。事實上,信息社會的到來已經使這種“學四年而管用一生”的模式既不可能也無必要。美國《耶魯學院1828年報告》曾經竭力阻止那些“完全可以在會計室、車間和農場里學習”的科目進入高校,“他們希望大學中強調學習文學與科學,因為這些是學生在繁忙的日常生活中可能永遠不會有時間和機會去探求的學問”。④這一曾經主導了美國19世紀高等教育的哲學思想,在20世紀以來卻日趨式微,一系列實用性科目與課程,例如商業、機械制造和農業技術等等先后進入大學,明示著高等教育的哲學鐘擺從“裝備”心靈、“發展精神力量”向注重實用、強調專業訓練方向擺動。當20世紀行將結束之時,社會的變革以及“終身教育”思潮的澎湃卻賦予“耶魯報告”那看似迂腐、過時的教育哲學以新的涵義與新的生命活力。人們必須回答這樣一些問題:21世紀的大學究竟是主要傳授專業(職業)知識和技能,使學生能在社會立足、在就業市場競爭中占先?還是應該將那些在未來的就業崗位和生活中再也難以涉獵、難以掌握的東西交給學生,以使他們更充分、更全面地發展自己,更好地把握人生.面向社會?面向21世紀的高等教育哲學需要來一番大的變革。既然終身教育的思想已被公認為是“進入21世紀的一把鑰匙”⑤,那么,就不必再讓那些本可以在今后的實際工作崗位學習、補充的知識、技能充塞高等學校的課程體系。青年學子正處在長身體、學知識、增才干的關鍵時期,而高等學校又是一個多學科的、相對遠離物欲與功利的場所。應當充分利用這一獨特階段和獨特場所,讓青年學子“學知(learningtoknow)”、“學做(learningtodo)”、“學會共同生活(learningtolivetogether)”、“學會做人(learningtobe)”。⑥由雅克?德洛爾任主席的“國際21世紀教育委員會”向聯合國教科文組織提交的報告《教育——財富蘊藏其中》將上述四方面的學習稱作“教育的四個支柱”,并堅決地重申了一個基本原則:“教育應當促進每個人的全面發展,即身心、智力、敏感性、審美意識、個人責任感、精神價值等方面的發展。”⑦特別重要的是,應當使21世紀的新人借助其青年時代,尤其是大學階段所受的教育,“能夠形成一種獨立自主的、富有批判精神的思想意識,以及培養自己的判斷能力,以便由他自己確定在人生的各種不同的情況下他認為應該做的事情”。⑧而這些,正是方興未艾的大學素質教育的真正價值與時代意義。二、是教育思想,亦是教育類別:大學素質教育的定位在我國基礎教育界,素質教育是與應試教育相對立而存在的。中小學教育應由應試教育向素質教育轉變,也已經成為人們的共識。然而大學的素質教育應當如何定位?它與專業教育的關系如何?卻尚有一些不甚明晰、難成共識之處。較為流行的一種觀點是,“素質教育不是對教育的分類,而是一種指導思想,一種教育觀念”;“它強調的是一種基礎,是一種素養,是一種做人和做學問的功底”。⑨大學素質教育是一種教育理念,一種指導思想,這是毫無疑義的。它著眼于受教育者的全面、和諧、可持續性發展,體現著教育所指向的價值目標。在這個意義上講,它與那種狹隘的、片面的、過分功利化的專業教育思想相對立,與那種注重即時的應用和看得見的“適應”的教育理念相對立。但是,科技的進步和時代的發展并未改變高等教育作為一種“培養高層次專門人才”的活動的屬性。近來有學者專家主張取消高等學校的系科和專業界限,但多數人卻不敢茍同。因為在中國這樣的發展中國家,在二三十年內,高等教育,尤其是本科教育,仍將是一種相對稀缺而且十分昂貴的“資源”(或“機會”),我們還不可能取消專業,而只能拓寬專業口徑,淡化專業界限;我們也不可能實行完全的、“廣種薄收”式的“通才教育”。因此,加強大學素質教育并不是要取消和取代專業教育,而只是否定其過分功利化和過分狹隘、片面的弊病。以素質教育的理念指導并重組現有的專業教育,包含以下兩項要務:第一,調整本科專業目錄,擴大內涵,增強彈性;第二,在專業教育中注重專業基礎,強化專業素質的培養而不再僅僅重視專業知識與技能的傳授。然而,僅僅依靠專業教育(即便是根據素質教育的思想重組后的專業教育),仍難以完成“促進學生生理與心理、智力與非智力、認知與意向等因素全面而和諧的發展,促進人類文化向學生個體心理品質的內化”bk的任務。這一任務,必須通過其他的綜合的素質教育方能完成。這種綜合的素質教育,就是指除了專業教育以外的其他顯性課程及隱性課程的教育、教學,一如美國大學中與專門教育相輔相成的“普通教育”,以及我國臺灣、香港地區大學的“通識教育”。這樣,我們就將大學素質教育定位為既是一種教育理念,一種更加強調“基礎”、“素養”及“做人和做學問的功底”,體現著現代教育價值指向的教育思想;同時又是一種教育類別,它分為相輔相成、互補性很強的兩個部分,即旨在加強專業素質的教育,以及承擔著專業素質之外的綜合素質培養的教育。后者并不僅僅限于若干門課程,或一兩項舉措,而是涵蓋高校專業教育(主修科目及其延伸)之外的所有顯性課程與隱性課程、教學活動與教育舉措,并作通盤考慮,統籌安排,以促進素質的全面、和諧、整體的發展,使學生“既具改變外部世界之知能,還具‘心靈自我喚醒能力’”,形成“集真善美為一體的人格”。將大學素質教育區分為專業素質教育和其他綜合素質教育兩個有機、互補的組成部分,在理論上是有依據的,在實踐中也有先例可循。作為一種指向明確的教育主張,必須借助于一系列教育載體、教育形式和教育舉措,方能付諸教育實踐。例如,美國大學推出“綜合核心課程”,作為實施“普通教育”的方案。為了將“普通教育”的“思想目標轉化為實踐”,以歐內斯特?博耶為首的卡內基教學促進基金會80年代中期曾對“普通教育的學術框架”提出建議,確定七個領域的主題,即:語言(最基本的聯系工具)、藝術(美學素養)、淵源(生活的歷史)、制度(社會結構)、自然(行星生態)、工作(職業價值)、認同(發現自身的存在及其意義)。各個不同高校在共同的主題下可以有不同的課程設置計劃。大學素質教育的目標可以通過各種不同的途徑和形式來實現。專業素質教育和其他綜合素質教育既相互區別又具有很強的互補性,它們統一在實現素質教育思想的目標上——前者重在培養專業素質,后者則重在其他的綜合素質的提高。這樣,就既避免了僅僅將大學素質教育歸結為若干門文化知識課程或講座的簡單化、片面性的理解,也避免了只是強調大學素質教育作為一種觀念的必要性與重要性,而未能闡明其可操作性的缺陷,同時又為不同類型、不同層次的高校探求其實施大學素質教育的富有特色的形式與途徑,留下了充分的自由發揮的空間。我們現在所追求、所探索的大學素質教育,在很大程度上與歐美國家大學所實施的“普通教育”,以及我國臺灣、香港地區高校的“通識教育”相通、相似。如果說有不同,則主要體現在三個方面。其一,“大學素質教育”的目標指向較“普通教育”、“通識教育”更加明晰,更加科學。其二,“大學素質教育”將專業教育也涵蓋在內。換句話說,專業教育也應根據大學素質教育的思想重組,由過去的注重專業知識、專業技能的學習轉向注重專業素養的提高。這就有可能避免美國大學的學士學位課程“在普通教育和專門教育之間被截然地分割”以及“不正常的分離”的弊端,bn使專業素質教育和其他綜合素質教育成為實現共同目標的兩個互補的方面,而不是相互排斥。其三,大學素質教育的形式更具多樣性,除了以課程教學為主體外,它還借助學術講座、課外讀書、個人或群體的專題研究、校園文化活動及社會實踐等多種形式。三、科學與人文:大學素質教育的兩翼人類知識量激增、學科分類日趨專精的趨勢,使得人文與科學彼此疏遠、隔膜,分裂為英國學者C.R.斯諾所說的“兩種文化”。而高等教育日益向專門化發展,以及學生、家長中普遍存在的功利性的“職業至上論”,更使人們對自己專業以外的知識與教育,尤其是那些與“功利”、“實用”無直接關系的人文教育缺乏興趣,以致受過現代高等教育的青年人,往往缺乏批判性的思考、整體觀與想象力,人文精神低落,價值體系混雜。為了防止高等教育滑落為“另一種形式的企業學徒培訓”,人們不約而同地強調,大學的“素質教育”(“普通教育”或“通識教育”)刻不容緩。科學教育與人文教育,應當成為大學素質教育的兩翼。我國許多學者專家在呼吁加強對大學生的人文素質教育的同時,主張“身需彩鳳雙飛翼”,在大學素質教育中努力追求真、善、美的統一,努力通過科學與人文“兩種文化”間的深刻對話,達到溝通、整合的目的,使大學生的理性與情感,科學精神與人文素養得到和諧發展。筆者完全贊同這樣的觀點,在當前,對大學生的素質教育,應當從加強文化素質教育入手,尤其應重視“直接表現人的精神世界、精神力量”并“對發展人的心靈,形成和諧人格方面具有獨特作用”bo的人文科學教育。但同時我們卻要防止引起兩種誤解,一是將大學素質教育誤解為似乎只是人文學科教育,無視或忽視科學教育在素質全面發展中的重要作用;二是將人文學科教育變成只是文化知識的補充教育,無視或忽視在廣博的人文知識基礎上升華、提高到人文精神的重要意義。強調科學教育是大學素質教育的重要一翼,主要有三方面的考慮。其一,科學技術已經是當代文化的重要組成部分。科學技術的迅猛發展,已經遠遠超出常人的認知范圍,而且已經深深地契入人們的日常生活,在廣泛地影響人們的生產、生活方式的同時,也在深刻地改變著人們的思維方式,沖擊著傳統的思想文化觀念。其二,對科學無知或只有一知半解的大學畢業生,只是一個“單面人”或“局限人”,不可能在21世紀這樣一個高科技時代立足且得到充分的發展。而相當一部分大學生對當代科學技術的膈膜、誤解與無知的狀況,至少不亞于另一部分學生對人文知識的膈膜、誤解與無知。其三,英國學者C.R.斯諾1959年在其《兩種文化與科學革命》一書中,就不同意將職業教育與自由教育之間的沖突看作是自然科學和人文科學長期對立的表現。約翰.S.布魯貝克在進一步闡發這一見解時指出:“自然科學當然是經驗性的,但它遠遠不只是缺乏理論說明的原始經驗的堆積”;“由于科學的假說階段是高度理論性的,因此,必須承認科學具有無可爭議的理智內容,并因此有資格成為自由教育的重要組成部分”。bp作為素質教育重要一翼的科學教育,當然不只是停留在經驗性、知識性、技能性知識的傳授,而應突出科學思維方式和創新能力的形成,致力于批判謬說、追求真理的科學精神的熏陶。在這一點上,科學精神與人文精神的內核是相通的,因此,科學與人文是應當而且可以相互溝通并且融合的。而這也恰好是大學素質教育追求的目標之一。人文教育與科學教育,是大學素質教育的兩翼,兩翼齊飛,才能相得益彰。從總體上說,當前高校應更注重對大學生人文學科的教育,因為市場經濟的交換方式、利益機制,容易使人屈從物質、實用、經驗、功利的誘惑,而冷落人文學科的教育,忘懷對人文精神的尋求。同時也應當承認,在某些學校,某些系科的大學生素質教育中,有必要適當加大科學教育的比重,甚至以科學教育為主。大學的素質教育是以人文教育為主,還是以科學教育為主,應當根據不同科類、不同層次的學生的具體情況而定。但無論是人文教育,還是科學教育,都不應停留在知識的講授,而應盡可能提高到哲學思考的層面,并著力于人文與科學的溝通與結合。四、哲學教育和理論思維:大學素質教育的中堅中國人民大學哲學系主任劉大椿教授在探討我國高校哲學教育改革的思路時,提出了一個頗具創意的觀點,即“哲學教育的主要功能是培養理論思維能力”,要“組織力量為一般大學生的素質教育服務,成為提高學生理論思維能力的中堅”。bq筆者認為,將哲學教育和理論思維作為大學素質教育的中堅,有以下三方面的理由。第一,只有通過哲學層面的反思,才能較好地解決人文與科學結合這一大學素質教育的難點。根據馬克思主義的觀點,哲學所研究與思考的,是關于世界(包括自然界、人類社會和人類思維)的一切事物的最普遍的問題。黑格爾將哲學看成是“人類精神的反思”,馬克思對這一觀點有所發揮,作出了“任何真正的哲學都是自己時代精神的精華”的論斷。就人類的精神文化而言,初始階段統一于“神話”,后卻分化為宗教、藝術、科學與哲學。作為探求文化之根的哲學,一方面由于包含著人類的客觀認識而與科學緊密相聯,另一方面又因反映了人類的主觀愿望、情感和意志而與宗教、藝術相通。馬克思主義哲學是在汲取和概括社會科學和自然科學的研究成果的基礎上形成的,是探究真之為真、善之為善和美之為美的根據。對青年大學生進行哲學教育,增強其理論思辨能力,有助于他們高屋建瓴,把握整體,突破各具體學科的局限,以及具體知識的狹窄性,超越人文與科學認識的界限,從而既了解人文社會科學的新進展,又善于接受科學技術的新成就,能及時回應時代的挑戰。第二,只有通過哲學的思考,才能幫助青年學子超越功利,擺脫狹隘,告別淺薄,方能形成正確的世界觀、人生觀和價值體系。魯潔教授曾經深刻剖析了當代教育的“外在化”弊病。認為“近一個多世紀以來的教育的主要宗旨只是教人去追逐、適應、認識、掌握、發展這個外部物質世界”,放棄了對學生進行“為何而生”的教育,而僅僅致力于傳授“何以為生”的知識和本領。br在我國高等學校,這種“外在化”弊端同樣存在,且有蔓延、擴大的趨勢。注重“適應”,忽視“超越”;熱衷“功利”,淡漠理想;講究“實惠”,嘲笑“崇高”,已經成為相當一部分學生教師心態的寫照。有一個認識誤區亟待澄清,即以是否“實用”為標尺,對高等教育的課程作目光短淺的取舍。“學以致用”之“用”,有精神之用與物質之用,間接之用與直接之用,即時之用與長期之用之分,決不能作庸俗化、簡單化和實用主義的理解。用功利、實用的眼光去看,哲學也許比任何學問都更加“無用”。然而我國從古以來都將它視為教人修身、立志、治國、安邦的“大用”之學。從現代教育學的觀點看,作為“智慧之學”的哲學所探究的,是世界萬物運動發展的普遍規律。把哲學教育作為大學素質教育的中堅,有助于引導學生通過哲學思辨,去探究超越于現實功利的人生意義、理想、信仰與終極關懷,從而將“為何而生”的思考與“何以為生”的學習結合起來,將“為稻梁謀”與“為天下憂”恰當地統一起來,構建正確的、足以影響一生發展的世界觀、人生觀和價值體系。第三,只有通過哲學的反思,才能掌握科學思維、批判性思維的方法論。哲學反思的結果,除了形成明確的世界觀之外,還可以轉化為方法論。馬克思主義的唯物辯證法作為最高層次的方法論,是人們認識世界、改造世界和正確地進行思維的“導向儀”。大學生通過哲學教和哲學反思,掌握批判性思維方法和辯證邏輯方法,有助于提高自己的思維水平,并有助于學習掌握其他具體的方法。這是大學素質教育的一個不可或缺的組成部分。需要提及的是,有的學者認為“善于‘借取’的方法教育”不屬大學素質教育的范疇(“至少不完全是素質教育的范疇”),并主張以“方法教育”來彌補“單純素質教育的不足”。bs筆者認為這一觀點值得商榷。“善假于物”,應當是人才的基本素質之一。荀子的《勸學篇》就曾指出:“?假輿馬者,非利足也,而致千里;假舟輯者,非能水也,而絕江河。君子生非異也,善假于也。”在現代社會,善于借助資料卡、圖書館、計算機、信息網,善于獲取和處理信息,更是現代人才(無論是科學研究人才,還是實際應用人才)極為重要的基本素質之一。我們決不會要求人們將所有的知識、信息都“內化”,而只要求他們熟練掌握檢索和處理知識、信息的方法,并盡可能“內化”,這與“強調內化于身心的素質教育”并不相悖。因此,沒有必要在“專業素質教育”和“其他綜合素質教育”之外另添“蛇足”——“方法教育”,因為后者本來就是綜合素質教育“題中應有之義”。五、提高“情商”:大學素質教育的新課題所謂“情商”(EQ),全稱應為“情緒智力商數”(EmotionalIntelligenceQuotient)。它和“商智”(IQ)一樣,指的是測定人的情緒智力水平的指標。其實,更加規范的術語應為“情緒智力”(EmotionalIntelligence),有學者認為它包括:(1)對情緒的自我認知感覺能力;(2)妥善管理自己的情緒,及時擺脫焦慮、灰暗與不安的能力;(3)自我激勵,克制沖動與延遲滿足,保持熱忱的能力;(4)認知他人情緒的能力;(5)調整人際關系的能力,等等。EQ理論是由美國的兩位心理學家——耶魯大學的彼得?塞拉維和新罕布什爾大學的約翰?梅耶創立的。1995年哈佛大學教授、《紐約時報》記者丹尼爾?戈爾曼的科普讀本《情緒智力(EmotionalIntelligence)》一書問世,連續高居美國、加拿大暢銷書榜首,使“EQ”這一新名詞不脛而走。1997年1月,加拿大多倫多的“多元健康系統公司”推出了世界上第一個EQ測試版本,并預測21世紀初全球各大公司在錄用經理等高級雇員時,將會同時測試EQ和IQ,并將測試結果作為聘用與否的重要依據。這一EQ測試版本同時被譯成七國文字,一時引起輿論界的轟動。“EQ”這一新概念在我國也引起新聞媒介和教育界的重視,一些研究著作和通俗讀本如“芙蓉EQ叢書”相繼出版,許多報刊載文介紹EQ理論,其中不乏將“情商”說得玄而又玄者。其實,EQ是相對IQ而提出的。所不同的是,IQ強調人的認知能力,如語言與數學邏輯能力等;許多西方學者還傾向于將“智商”的高低歸諸遺傳因素先天條件,認為后天的經驗與教育對提高IQ效果有限。而EQ則由五種可以通過后天的學習形成并得到提高、得到改善的能力組成。1983年哈佛教育學院的心理學家霍華德?嘉納在其《心理架構》一書中反駁了當時流行的“IQ決定一切”的觀念,指出人生的成就并非取決于單一的IQ,而是多方面的智能。EQ理論問世之后,一些最新研究成果表明,一個人的成功,只有20%歸諸IQ的高低,而80%取決于人的EQ等其他因素。而且,EQ往往還可以決定其他能力(包括智能)的發揮極限,甚至是影響個人身心健康和情感生活以及事業進展的重要因素。筆者認為,EQ理論固然有其需要推敲之處,但這一概念的提出自有其十分積極的影響。它的教育學意義至少表現在兩個方面:第一,有利于糾正學校教育偏重學生的邏輯—認知能力的發展而忽視情感—體驗層面的教育的弊端;第二,對學生及其家長來說,可以消除以往只重“智商”而造成的盲區,增強通過不斷的學習和調適,努力提高自己的“情商”的主動性和自覺性,從而使學校德育工作開辟新的途徑,增加新的活力。情緒的體驗和情感的發展,本來就是素質教育的重要內容,且應從幼兒階段就予以重視。然而由于應試教育長期占居上風,加上獨生子女家庭教育中的諸多誤區,學生的情感發展遠遠滯后于認知能力的發展。進入高校的學生的心理素質不如人意,高“智商”而低“情商”的為數不少;因經受不起小小的挫折,或處理不好與同學的關系而消沉、沮喪,或者勃然大怒、謾罵斗毆者也時有所見,甚至有的釀成悲劇。大量事實提醒我們,大學素質教育應當把提高學生“情緒智力”作為不可忽視的重要內容。這一方面是因為基礎教育忽視情感發展留下了“后遺癥”;另一方面,大學生自身正處在人生的重要轉折時期,而我國社會也正處在歷史性的轉型時期,雙重的轉折會引起諸多的困惑與煩惱,使得情感發展、情緒調適的問題顯得更加突出,更為緊迫。同時,我們也應看到,進入高校的青年學子,絕大部分是有生以來第一次遠離鐘愛、呵護他們的家庭、父母,如同離開溫室的花卉、剛剛破殼的雞雛(盡管這“破殼”是如此的跚跚來遲)。這正是他們踏上社會,直面人生之前強化情感教育、陶冶良好人格的最后一次機會。令人欣喜的是,EQ理論已經在大學本專科生和研究生中產生強烈反響,促使他們關注非智力因素,重視EQ與IQ、情感發展與智力發展的平衡。我們要因勢利導,將情感教育和人格養成作為大學生素質教育的重要內容。EQ理論問世以后,美國一些著名大學先后制訂EQ研究、訓練計劃,開設情緒教育課程。如華盛頓大學的“康莊大道計劃”和“西雅圖社會發展計劃”、伊利諾大學的“耶魯—紐哈芬社會能力改善計劃”、羅杰斯大學的“社會知覺與問題解決能力改善計劃”等等。但這些計劃和課程研究、關注的對象,大多為從幼兒園至中學的學生,針對大學生的情緒教育、EQ訓練尚未見諸報道。因此,在大學素質教育中列入情感發展、EQ訓練的內容,就有相當難度,因為尚無先例可循。由誰來關心、指導大學生提高自己的EQ?通過何種方式、何種渠道幫助他們認識自我,理解他人,并學會調適情緒及人際關系?這些,都是我們需要研究、探索的嶄新課題。六、任重而道遠:大學素質教育的前景也許有人會提出疑問,你將哲學教育、方法教育、情緒教育等等都列入大學素質教育范疇,是否會將這一概念泛化?筆者認為,大學素質教育思想的價值,就在于使大學階段所有的教育活動,包括顯性、隱性的課程,有形、無形的“教”,自覺、不自覺的“學”,都服從于一個指導思想:使受教育者的素質得到全面的、和諧和可持續的發展。這一指導思想的落實,將在兩個領域同時展開,一是根據大學素質教育思想改革、重組專業教育;二是根據大學素質教育思想,對專業教育之外的其他教育、教學活動統籌安排,精心設計。因此,提出并論證大學素質教育思想,只是提出了“過河”的必要性,指明了