中學教育知識與能力考點歸納完整版

1.1教育與教育學

第一節教育與教育學

一、教育的發展

(一)教育的含義教育有廣義和狹義之分。

所謂廣義的教育，是指凡是能增長人的知識技能、影響人的思想品德、提高人的認識能力、增強人的體質、完善人的個性的一切活動。它包括有計劃的和偶然的、有組織的和無組織的、外在的灌輸和自發的感化的總和。

所謂狹義的教育，即學校教育，是教育者根據社會發展的要求，在特定的教育場所，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，以使他們的身心朝著社會期望的方向發展的過程。狹義的教育強調教育活動的組織性、計劃性和專業性，目的就是要促進人的身心發展，有專業的師資和專門的場地，并且有一套系統的教育與教學組織規范。教育學研究的教育主要是學校教育，即狹義的教育。

教育總是通過一定的形式進行的。教育的基本形式是教育者根據一定的教育目的、教育內容(或教材)向受教育者進行教育。具體來說，有四種形式。第一種是學校教育。它是在固定的場所有目的、按計劃進行的，或面向班級整體施教，或進行小組個別施教。第二種是通過各種知識媒介(如圖書、報刊、電影、廣播、電視、函授教材等)，使受教育者獲得知識和受到教育的活動。第三種是通過人與人之間的聯系培養人的活動。它既不在學校中進行，又不系統講授，也不提供學習內容，而是在工作與生活現場通過示范、模仿、交往、接觸、傳遞信息和經驗等方式進行思想上和文化上的影響。第四種是自我教育。這是指受教育者為了提高自己的知識和思想，發展智力和才能，形成一定的個性品質而進行的自覺的、有目的的自我控制的活動。

(二)教育的構成要素及其關系

教育是一個復雜的社會現象，構成教育活動的基本要素包括：教育者、受教育者和教育措施。其中，教育者是教育活動的主導因素。

1．教育者

教育者是指影響受教育者的知識、技能、思想、品德、身心等方面發展變化的人，它是構成教育活動的基本要素之一。教育者是教育活動的主導者，是引導年輕一代，尤其是未成年人身心健康發展的領路人。對于一個家庭來說，父母是孩子的“第一任老師”，父母都是教育者。孩子入學之后，接受正規的學校教育，學校的教師和其他教育工作者則成為主要的教育者。教育者以自身的知識和技能引導和促進受教育者的身心朝著社會需要的方向發展，其通過教育活動傳承人類文明的精髓，培養社會發展所需要的人才，是人類文明和知識的象征。

2．受教育者

受教育者就是在教育活動中學習、接受教育的人，是教育的對象，既包括在學校中學習的兒童、青少年，也包括接受各種成人教育的學生。受教育者在教育活動中接受教育者的引導和

教育，不斷地把教育內容和教育思想內化到自己的行為中，從而使自己的知識與能力、思想與品德得到發展和提高。受教育者是學習的主體，因而其主觀能動性在一定程度上決定了受教育者所獲得的知識和所發展的能力的程度以及學習的效果。

3．教育措施

為了達到一定的教育目標，教育者就必須采用一定的教育措施。教育措施主要包括教育的內容和手段。教育內容是教育者對受教育者施教的載體，主要包括各種教科書、教學參考書以及相關的電視影像

資料、報刊、廣播等信息載體以及教育環境等。在不同的時代條件下，教育的內容是不相同的，隨著教育對象的不同，教育內容也會有所變化。教育手段指的是在教育活動過程中所采用的方式和方法，既包括教育者教的方法，也包括受教育者的學習方式以及教育活動中運用的一些物質器具等，如教師教具、試驗設備、教育輔助材料等。

4．三要素之間的關系

構成教育活動的三個基本要素間有著密切而復雜的關系。其中，教育者與受教育者之間的關系．是教育活動過程中最主要的關系和矛盾。兩者分別作為教與學的主體存在于同一教育實踐活動中，共同構成了教育活動的復合主體。同時，二者又具有互為主客體的關系。在教的過程中，教育者是主體，受教育者是客體；在學習過程中，受教育者又是活動的主體。教育者與受教育者之間有共同的教育活動對象--教育內容，共同的活動目的——受教育者素質的全面發展。

(三)教育的起源及其發展階段

1．教育的起源

關于教育活動的產生，教育學史上有三種代表性的觀點，即教育的生物起源說、教育的心理起源說和勞動起源說。

(1)教育的生物起源說

代表人物是法國哲學家、社會學家利托爾諾。他提出了“生物起源論”，認為教育現象不僅存在于人類社會，動物界也存在教育活動。教育起源于動物的本能，動物尤其是高等動物，生來就具備一種由遺傳而得的潛在的教育能力，從而使后代能持續地繁衍下去。生物起源論最明顯的錯誤就是把動物的本能等同于教育，否認了教育的社會性。

(2)教育的心理起源說

美國心理學家孟祿認為教育起源于兒童對成年人的無意識模仿，并從心理學角度提出了教育的“心理起源說”。在原始社會，兒童通過觀察成年人采集、狩獵、編織等活動，不斷模仿成年人干活，積累生活經驗，從而習得了各種生存技能。心理起源說把教育看成簡單的模仿，沒有認識到教育的目的性。

(3)教育的勞動起源說

馬克思主義唯物史觀批判了生物起源說和心理起源說否認教育的社會性的觀點，認為教育

起源于人類社會的生產勞動實踐之中。人與動物最根本的區別就是人類會制造和使用工具。年長一代為了延續種族的生產、生活，有目的地把生產技能、技巧以及經驗傳授給下一代，教育就是在這種經驗傳遞中產生的。人在社會中生活，就要在共同的行為規范中行動，在長期的勞動過程中，表達意義和情感的語言產生并發展，人類的大腦、四肢進一步發展，活動能力和協調性不斷增強。所以，勞動促進了人類的發展，也為教育的產生提供了前提條件?？梢哉f，沒有勞動，就沒有人類社會的發展，就沒有教育。教育起源于勞動，依賴于社會生產生活實踐。

2．教育的發展階段

根據社會生產力發展水平的高低，教育的發展階段可以劃分為不同的歷史形態，即原始社會的教育、古代教育和現代教育。

(1)原始社會的教育

這個時期的教育主要是源于群體青年成員適應集體社會生活和群體生產活動的現實需要。原始社會的教育與生產勞動緊密相連，教育沒有從勞動中分離出來。具體來說，原始社會的教育特點主要有以下幾個方面。

①原始社會的教育沒有階級性，所有成員都平等地接受教育，教育的內容只因年齡、性別和勞動分工不同而有差別。

②原始社會的教育目的主要是傳遞生產經驗，幫助年輕一代適應社會生活，其教育內容主要包括制造生產工具的經驗、公共生活的規范、藝術和宗教教育。

③原始社會的教育活動是在生產生活實踐中進行的，沒有特定的教育場所和專職教育人員，教育的手段僅限于言傳身教，主要是一種口耳相傳的形式。

(2)古代教育

古代教育包括奴隸社會教育和封建社會教育。我國早在夏代就有了學校教育的形態。商代產生了最早的學校，同時產生了專門從事教育工作的教師。西周以后，我國的學校教育已經具有比較完備的體系，有了“國學”和“鄉學”之分。此時學校教育的內容以禮樂為中心，包括禮、樂、射、御、書、數，統稱為“六藝”。到了西漢時期，漢武帝采納董仲舒的建議，推行“罷黜百家、獨尊儒術”的政策，開始實行專制主義的文化教育統治，從此儒家教育思想一直占據思想文化的正統地位。宋代以后，《四書》、《五經》不僅成了學校教育的基本教材，同時也是科舉考試的主要依據。

雅典教育和斯巴達教育是歐洲奴隸社會兩種著名的教育體系。古代斯巴達教育的目的是培養忠于統治階級的強悍的軍人，強調軍事體育訓練和政治道德灌輸，教育內容單一，教育方法也比較嚴厲。雅典教育的目的則是把年輕人培養成為多才多藝、能言善辯、善于工商事務的政治家和商人，注重德、智、體、美等綜合素質的培養。

羅馬帝國滅亡后，西歐進入基督教與封建世俗政權緊密聯系、互相利用的時期。統治殘酷、等級森嚴、思想專制，文化教育幾乎完全為宗教所壟斷，異教學校被取締，世俗文化被否定。最受重視和尊重的教育是培養僧侶人才的教育，這種教育由僧院學校或大主教學校擔當，學習

的④班級授課制成為教學的基本組織形式，科學的教學方法和現代化的教學手段得到廣?泛的推廣，基礎教育得以逐漸普及。

特別是20世紀以來，科技革命的發展極大地促進了教育的現代化。新教育運動和進步主

義教育運動的開展，掀起了世界范圍內教育改革和發展的狂潮。義務教育向中等教育延伸，各國考慮到科技進步的重要性，大力投資和發展職業教育，高等教育也得到快速發展。教育制度、教育觀念、教學內容以及教學組織形式在教育改革和發展的浪潮中也發生了深刻的變化。20世紀后期，教育改革和發展的特點主要表現在以下幾個方面。

①教育的終身化

形成于20世紀50年代末期的終身教育思想興起于歐洲，最早是由法國著名成人教育家保羅?朗格朗提出來的。終身教育的思想強調職前教育和人職后的教育要統一起來，“活到老，學到老”，教育應該貫穿于人的一生。終身教育應該在整個教育過程和教育形式中實現，把青少年的教育與成年人的教育結合起來，實現學校教育和社會教育的一體化。

②教育的全民化

全民教育是近十幾年來逐漸發展起來的一種教育理念，并已經得到世界大多數國家的重視，尤其是發展中國家的重視。全民教育的內涵就是教育的民主化，教育應該普及到所有的民眾。其基本含義就是教育對象要全民化，人人都有接受教育的權利和義務，教育應該向所有人開放，特別是適齡兒童和青年應該受到基本的教育。

③教育的民主化

教育的民主化是現代教育最主要的發展方向和世界各國努力的目標。教育民主化的內涵包括：教育機會均等、教育的自由化、師生關系的民主化、教育活動和教育內容組織的民主化。教育機會均等不僅包括教育起點機會的均等、教育過程機會的均等，而且包括教育結果機會的均等。此外，教育的自主權要進一步擴大，課程設置更科學化為教師和學生提供更多自由選擇的可能性。

④教育的多元化

目前，教育領域存在著教育方式單一、規定性太強的問題。隨著信息時代的到來，教育將隨著多元文化和價值觀的發展走向多元化的時代。教育多元化主要包括教育思想的多元化、教育目標的多元化以及教學組織形式、評價標準的多元發展趨勢。

⑤教育技術的現代化

現代科學技術的突飛猛進必然帶來教育技術上的重大變化，教育技術的現代化就要求人們把現代科學技術的最新成果，包括機器設備、計算機技術、培養手段等廣泛應用于教育行業，促進教育領域的信息化、科學化，從而實現教育思想和教育觀念的變革。

二、教育學概述

(一)教育學的研究對象

教育學是研究教育現象和教育問題，揭示教育規律的一門科學。

教育現象是教育動外在的、表面的特征，包括教育社會現象和教育認識現象。教育社會現象是反映教育與社會關系的現象，比如學校布局的調整、教師工資的增長或拖欠、畢業生的去

向、學校管理體制的改革等。教育認識現象是反映教育與學生認識活動(學習活動)關系的現象，比如學生的思想方法問題、學習問題、心理健康問題、教師的教學方法問題等，都屬于這類現象。當然，有些教育現象既是教育社會現象，又是教育認識現象，如制訂教學計劃、進行課程改革等。教育學就是要通過研究這些教育現象，揭示其背后存在的客觀教育規律。教育現象被認知和研究，便成為教育問題。

教育規律是教育柏拉圖是歐洲教育史上第一個有大量著作流傳下來的哲學家，他的主要教育思想為：女子

應該享受與男子同樣的教育；早期教育應該得到重視；教育的最終目的在于促使“靈魂轉向”；提倡“寓學習于游戲”。他的教育思想集中體現在其代表作《理想國》里，內容極為豐富，盧梭曾盛贊《理想國》是“最好的一部教育著作”。

古希臘亞里士多德秉承了柏拉圖的理性說，認為追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。但他注意到了兒童心理發展的自然特點，主張按照兒童心理發展的規律對兒童進行分階段教育，這也成為他后來強調教育中注重人的發展的思想淵源。其教育觀在他的著作《政治學》中有大量反映。

2．獨立形態教育學的建立

隨著資本主義教育的發展和近代科學的出現，教育學的發展也進入到了一個新的階段，逐漸從哲學中分化出來，形成一門獨立的學科。

文藝復興期間，很多著名的人文主義思想家都很重視教育問題，他們反對封建教會對兒童本性的壓抑，強調教師要尊重兒童的個性、關心兒童、信任兒童。

英國哲學家培根作為近代實驗科學的鼻祖，提出了實驗的歸納法，為教育學的發展奠定了方法論的基礎，首次把教育學作為一門獨立的學科提了出來。捷克著名教育家夸美紐斯在總結自己豐富的教育實踐基礎上寫出了《大教學論》，該書在他去世后的l632年得以出版。一般認為，《大教學論》的出版是教育學形成一門獨立學科的標志。以此為開端，涌現了一大批對后世有影響的資產階級教育家，并出版了一系列有影響的著作：英國教育家洛克的《教育漫話》，法國教育家盧梭的《愛彌兒》，瑞士教育家裴斯泰洛齊的《林哈德與葛篤德》，德國教育家赫爾巴特的《普通教育學》，德國教育家福祿貝爾的《人的教育》，英國教育家斯賓塞的《教育論》，俄國教育家烏申斯基的《人是教育的對象》，美國教育家杜威的《民主主義與教育》等。

捷克教育家夸美紐斯強調教育的自然性。自然性首先是指人也是自然的一部分，天賦予人的自然本性是同樣的，人應受到同樣的教育；其次是說人與自然遵循同樣的法則，可以從自然法則中找到教育法則，教育要遵循人的自然發展原則；三是提出“把一切知識教給一切人”的口號，拓展了教育的知識范圍，也提出了教育普及的理想。夸美紐斯主張應該讓一切人掌握一切科學知識，成為百科全書式的學者。為此，他編寫了很多教材，其中《世界圖解》是一本運用直觀性原則編寫的教科書，書中對每一事物都用圖來說明，被譯成了多種文字，在歐洲流行200余年。

法國思想家、教育家盧梭認為，人的本性是善的，但被現存的環境和教育破壞了，假如能為人造就新的、適合人性健康發展的社會、環境和教育，人類就能在更高階段回歸自然。因此，人為的、根據社會要求加給兒童的教育是壞的教育，讓兒童在自然中順其自然地發展才是好的教育，甚至越是遠離社會影響的教育才越是好的教育。

德國哲學家康德深受盧梭的自然主義思想的影響，在他的哲學里探究道德本質，充分肯定了個人的價值。他認為，人的所有自然稟賦都有待發展才能生存，“人是唯一需要教育的動物”，

教育的任務根本在于充分發展人的自然稟賦，使人人都成為自身，成為本來的自我，都得到自我完善。

瑞士教育家裴斯泰洛齊深受盧梭和康德思想的影響，并進行了多次產生世界影響的教育實驗。他認為，教育的目的在于按照自然的法則全面地、和諧地發展兒童的一切天賦力量。教育應該是有機的，做到智育、德育和體育的一體化。教育者的首要職責在于塑造完整的、富有個性特征的人。

近代英國哲學家洛克提出了著名的“白板說”，認為人的心靈如同白板，觀念和知識都來自于后天，并且得出結論：天賦的智力人人平等，“人類之所以千差萬別，便是由于教育之故”。洛克主張取消封建等級教育，人人都可以接受教育。另一方面，洛克主張的又是紳士教育，認為紳士教育是最重要的，一旦紳士受到教育，走上正軌，其他人就都會很快走上正軌。紳士應當既有貴族氣派，又有資產階級的創業精神和才干，還要有健壯的身體。紳士教育要把德行教育放在首位，其基本原則是以資產階級利己主義的理智克制欲望，確保個人的榮譽和利益。與此形成鮮明對比的是，洛克輕視國民教育，認為普通的學校里集中了“教養不良、品行惡劣、成分復雜”的兒童，有害于紳士的培養，主張紳士教育應在家庭實施。

赫爾巴特最主要的教育觀點是，教育的最高目的是道德和性格的完善。教育學要根據倫理學建立教育目的論，根據心理學建立教育方法論。教育要培養學生多方面興趣，發展學生多方面潛能。教學可以按照明了、聯想、系統、方法四步去進行，這就是所謂的“四段教學法”，他的學生后來又將其發展成五段教學法。他還強調教師的權威作用。赫爾巴特的教育理論是傳統教育理論的代表。

杜威作為現代教育的代言人，其教育思想與赫爾巴特針鋒相對，他主張教育即生長，教育即生活，教育即經驗的改組、改造。教育目的就在教育過程之中，即從學生的實際情況出發制訂教育的步驟，而不應該從教育的外部去尋找一個目的強加給教育。教育應該從兒童的興趣出發，以活動組織學習，在做中學，不斷地改造自己的經驗。教育理論應該排除“非此即彼”的思維方式，把各種看似矛盾的二元論(比如工作與游戲、勞動與閑暇、普通科目與職業科目、科學教育與人文教育等)有機地統一起來。杜威的教育理論是現代教育理論的代表。

3．馬克思主義教育學的建立

資產階級的教育家們由于世界觀和思想方法的局限，對教育的本質和規律還不能給予十分科學的說明。馬克思、恩格斯、列寧等經典作家根據辯證唯物主義和歷史唯物主義的原理，對教育的階級性、人的全面發展等問題作了科學的解釋。馬克思主義教育學的建立，即稱為教育學的科學化發展階段。

其后，蘇聯一批教育家在確立和建設社會主義教育科學事業的過程中，運用馬克思主義的世界觀和方法論闡述教育問題，逐漸形成了社會主義教育理論，其代表性的著作有：克魯普斯卡婭的《國民教育與民主制度》、加里寧的《論共產主義教育》、馬卡連柯的《論共產主義教育》和《教育詩》。克魯普斯卡婭的《國民教育與民主制度》是最早以馬克思主義為基礎探討

教育學問題的著作，它根據馬克思主義教育與生產勞動相結合的理論，論述了在蘇聯實施綜合技術教育的問題。而由當時的教育部長凱洛夫主編的《教育學》，總結了蘇聯社會主義教育的經驗，構建了教育學的理論體系，論述了全面發展的教育目的。他極其重視智育即教養的地位和作用，提出了一套比較嚴格和嚴密的教學理論。這本書對我國新中國成立初期的教育產生了很大的影響。我國教育家楊賢江化名李浩吾寫的《新教育大綱》(1930年版)則是我國第一本馬克思主義的教育學著作，這本著作闡述了教育的本質和作用，批判了教育超政治、超階級的觀點和教育萬能論。

4．近現代教育學理論的發展

第二次世界大戰后，由于新科技的迅猛發展，世界進入了新的技術革命的時代。為了適應經濟與科技發展的要求，教育改革的浪潮不斷興起，教育科學的研究日益深入，充實了教育學的內容，形成了大批現代教育理論，其中布魯納的“結構教學論”、贊科夫的“發展性教學”理論、瓦根舍因等人的“范例教學”理論，被視為現代教學理論的三大流派。另外，蘇霍姆林斯基、布盧姆等教育家也為現代教育理論的發展作出了重要的貢獻。

美國教育家布魯納在所著的《教育過程》中提出了“結構教學論”，強調“無論我們選教何種學科，務必使學生理解該學科的基本結構”；倡導發現法，培養學生的科學探索精神、科學興趣和創造能力。這些主張在各國的教學改革中普遍受到重視。

蘇聯教育家贊科夫通過長期的教學改革實驗，提出了“發展性教學”理論。該理論的核心是“以最好的教學效果來達到學生最理想的發展水平”，強調學生的一般發展與特殊發展的結合，提出了五條新的教學原則，推動了蘇聯20世紀60年代的教學改革。

德國教育家瓦根舍因倡導“范例教學”理論，提出改革教學內容，加強教材的基本性、基礎性，并通過對范例的接觸，培養學生獨立思考、獨立判斷的能力。

蘇聯教育家蘇霍姆林斯基提出全面發展的教育理論。他根據蘇聯社會的要求和多年的實踐經驗提出，蘇聯學校的主要任務是培養“全面和諧發展的人，社會進步的積極參與者”。他的觀點引入我國后，對我國的教育實踐和教育理論的發展都起了積極的推動作用。

美國教育家布盧姆的教學理論主要由教育目標分類學、教學評價理論和掌握學習教學策略三部分組成。他認為教學應該以掌握學習為指導思想，以教育目標為導向，以教育評價為調控手段，形成了完整的掌握學習理論體系。

法國成人教育家保羅?朗格朗于l970年出版的《終身教育引論》，提出了終身教育的思想，被公認為終身教育理論的代表作，對現代和當代教育產生了深遠的影響。

(三)教育研究的方法

當前，隨著基礎教育課程改革的深入開展，越來越多的教師認識到：要提高教育質量，必須開展教育科研；而要有效地開展教育科研，就必須懂得并能夠熟練地運用一些基本的方法。一般而言，比較常用的教育科研方法有觀察法、調查法、歷史法、實驗法和行動研究法等。

1．觀察法

(1)概念觀察法是研究者在比較自然的條件下，通過感官和輔助工具，在一定時間、一定空間內進行的有目

的、有計劃的考察并描述教育現象的方法。觀察法在教育科研中發揮著重要的作用，是教育科研最常用的方法之一。

(2)優、缺點

因為觀察法是在比較自然的條件下進行的，所以除了應用廣泛、操作簡易之外，所得材料也比較客觀真實、可靠性較高。

當然，觀察法除前述的優點外也有其自身的局限性，主要表現為：由于受時空、人員等各方面條件的限制，觀察對象的數量較少，因此結果的代表性不強；觀察所得以描述性的結果居多，難以進行數量化的統計處理；觀察是在自然狀態下進行的，有時觀察者希望看到的情況卻不一定發生，只能耐心等待?；蛘唠m然情況發生了，卻難以確定在眾多因素的作用之下，現象的出現究竟是由哪一原因引起的。而且就同一現象，不同的觀察者會仁者見仁、智者見智，他們的主觀因素往往影響著研究的結論。所以，觀察法存在著被動性、偶然性及片面性的不足。

(3)觀察法的運用觀察研究大致包括以下程序：

①明確觀察的目的和意義

要確定在觀察中需要了解些什么情況、搜集哪些方面的事實材料，要回答清楚為什么觀察這一問題。

②確定觀察對象

確定觀察對象，一方面要考慮研究的具體需要，另一方面要考慮對象的典型性、代表性。同時還要確定觀察的時問、地點、內容和方法。

③相關資料的準備

通過資料檢索、專家訪談等形式，搜集有關觀察對象的文獻資料，并進行閱讀分析，對所要求觀察的條件建立一個最一般的認識，為觀察做好充分準備。

④編制觀察提綱

這樣做是為了使觀察人員對每一次觀察的目的、任務、要收集什么資料等做到心中有數，以增強觀察的針對性，提高觀察實效。

⑤實施觀察

該環節是觀察法的核心，觀察過程實施得好壞將直接影響到研究的成敗。因此，要進行有計劃、有步驟、全面而系統的觀察。

⑥資料收集記錄

記錄是觀察的關鍵，如果沒有真實全面的記錄，那么不論觀察的前期工作準備得多么嚴密，都將徒勞無功。

⑦材料的整理與分析

由于觀察所得材料往往內容龐雜、散亂，因而及時整理就顯得尤為必要。而且資料整理過

程也是研究者思考、分析的過程。

⑧撰寫研究報告

依據觀察獲得的材料，對某一教育現象的本質及發展變化的規律進行分析、探索，寫出陳述觀察結果的報告。

2．調查法

(1)概念所謂調查法，是在科學方法論和教育理論的指導下，運用問卷、訪談等方式，有目的、有計劃、系統地

搜集有關教育問題或教育現狀的資料，獲得關于教育現象的科學事實，并形成關于教育現象的科學認識的一種研究方法。

教育調查法是教育科研中一種效益較高且不受時空限制的最常用的收集事實材料的方法之

一。如果運用恰當，它可以為研究者提供研究對象的第一手材料和數據，同時也可以為教育行政部門制定政策、出臺規劃，實施改革提供事實依據。

(2)特點

其一，對一些無法借助于感官去直接感知的現實，如廣大教師對于基礎教育課程改革的態度，研究者就可借助于調查法間接地了解。這點也是調查法區別于觀察法的所在。

其二，調查法可以在自然的過程中收集材料，而不必去控制、干預研究對象。這點則是調查法與實驗法的重要區別。

其三，調查法以教育現狀為研究對象，因而區別于以教育史實為研究對象的歷史研究法，不受文獻資料的限制。

(3)優、缺點

調查法具有高效全面、自然可靠、經濟方便等優點。但調查法的間接性決定了調查結果的客觀與否在很大程度上要依賴于被調查者的合作態度和實事求是的精神，因而材料或數據的代表性較難把握，容易失真。同時，由于調查法是在自然進程中收集材料的，在解釋問題時往往是由果溯因，因而該法也不能很好地確定現象間的因果關系。

(4)調查法的運用

教育調查需要按照一定的程序來進行。就調查過程的順序而言，包括以下幾個步驟：①根據研究課題的性質、目的和任務，確定調查對象，選擇相應的調查類型和調查方式。②擬定調查提綱，制訂調查方案。

③進行試探性調查，得到被調查對象的一般性認識，據此進一步修改調查提綱及工作方案。④實施調查。根據修訂后的調查提綱和方案，運用已確定的調查工具開展調查，如發放回收問卷、實地訪談座談等，獲取所需資料和數據。

⑤整理調查材料，分析調查結果，得出調查結論。

⑥撰寫調查報告。對所研究的問題作出解釋，給出結論，提出改進的意見、建議和措施。

3．歷史研究法

(1)概念

歷史研究法是通過對人類歷史上豐富的教育實踐和教育思想的分析研究，去認識教育發展的規律性，用以指導現今教育工作的一種教育科學研究方法。

(2)特點

其一，文獻搜集是獲取事實資料的基本方法。任何研究都需要采用一種或多種方法收集關于研究對象的事實資料，如文獻法、觀察法、調查法、測驗法、實驗法等，而歷史研究卻只能采用文獻檢索和搜集的方法來獲取關于歷史的資料。文獻搜集的全面、系統、真實程度，在很大程度上決定著歷史研究可能達到的水平，文獻搜集、整理和邏輯加工的能力是歷史研究者最基本的功力。

其二，邏輯分析是加工材料形成結論的主要方法。歷史研究，雖然也可能搜集到某些數據資料，卻很少能進行系統的定量分析，它主要采用邏輯分析的方法，從純粹的抽象理論的形態上來揭示對象的本質，通過概念、判斷、推理等思維形式，研究事物發展過程的矛盾運動，認識其發展規律并形成科學觀點乃至理論體系。

(3)歷史研究法的運用

①史料的收集。要盡可能地收集與研究問題有關的史料，如政府的教育法令、規章制度、決議、規劃、條例等材料；還要收集反映當時教育情況的論著、報告、小說等有關材料。不僅要有文字的史料，還要有非文字的史料。

②史料的鑒別。要用各種方式對收集的史料鑒別真偽，也要區別長期為大家所公認的史料中史實的真偽。

③史料的運用。史料鑒別后，要用歷史唯物主義的觀點進行分析，要對具體事物作具體分析，批判地繼承，取其精華，去其糟粕。

4．實驗法

(1)概念教育實驗法是研究者(又稱為主試)按照研究目的，合理地控制或創設一定條件，人為地改變研究對象(又稱為被試)，從而驗證假設、探討教育現象因果關系的一種教育科學研究方法。

(2)特點

其一，實證性。這是說實驗法使研究考察的因果關系凸顯出來，整個呈現于研究過程中，并使這種關系變為可以驗證的東西。這是觀察法和調查法所做不到的，因為二者都不能擺脫無關因素的干擾。

其二，可干預、可重復性。這是指實驗法可以操縱、控制實驗條件，改變研究對象，而且還可以反復進行，使研究的因果關系重復出現，從而使結論變得確定無疑。這些也都是觀察法和調查法無法做到的。

(3)優、缺點

不難看出，實驗法的優點在于：能準確地揭示事物的內部規律和因果關系；研究結果具有

普適性，即在實驗條件相同的情況下，誰來做都可以得到一樣的結果，可重復性強；另外，由于實驗法不必被動等待研究對象的出現，所以既省時又省力。

當然實驗法也存在著不足，主要表現為：教育實驗多在自然狀態下進行，因而只能盡量減少無關因素的干擾卻無法徹底杜絕，其勢必影響到實驗結果的科學客觀；而且實驗控制有時使實驗情況與實際生活情境存在一定的差異，使所得結論并不一定完全適用于實際，需要借助于實踐作進一步的檢驗。

(4)實驗法的運用

教育實驗法使用的基本步驟如下：

①實驗準備階段

這一階段的總體任務是制定實驗研究方案，具體包括：確定實驗研究課題，明確實驗研究目的；明確實驗的理論基礎，制定研究的理論假設；確定、分析實驗變量；選擇被試，進行實驗設計。

②實驗的實施階段

這是實驗的實質性階段。實驗結果的可靠性、正確性不僅取決于實驗的設計，還取決于實驗過程的正確操作、觀察和記錄。

③實驗的總結與評價階段

這是實驗的結束階段。該階段工作主要包括：對實驗數據和有關資料進行統計分析，并在此基礎上對變量作出相關分析、因果分析，得出實驗結論；評價實驗結論；撰寫實驗報告。

5．行動研究法

(1)概念

行動研究法，是在教育教學實踐中由教育實際工作者與教育專家合作，針對實踐中存在的問題提出改進計劃，通過實施、驗證、修正而獲得研究結果的一種教育科學研究方法。

(2)特點

其一，行動研究以提高行動質量、改進實際工作為首要目標。

其二，行動研究強調研究過程與行動過程的結合，注重研究者與行動者之間的合作。其三，行動研究要求行動者參與研究，對自己從事的實際工作進行反思。

(3)優、缺點

行動研究法的優點在于：可以及時解決實踐中遇到的問題；將理論與實踐很好地融合在一起；促進教師專業化的成長，提高教師的教育教學質量、科研水平和與他人合作的能力。其不足則表現為：研究過程不夠嚴謹，計劃性、系統性、控制性較差，因而研究的可靠性不高，代表性不強；行動者本身在觀念、時間、能力等方面也都存在著這樣或那樣的差異，表現出良莠不齊的狀況，這些不可避免地會影響研究的過程和結果。

(4)行動研究法的運用

行動研究是行動者為了更好地開展行動而在行動過程中進行的研究。行動者即為研究者，

他們采用邊行動邊研究，邊研究邊行動的方式開展教育教學工作。由于行動研究是“在動態中研究行為”，因此它是一個螺旋式加深的、不斷發展的過程。而每一個螺旋發展圈都包含著相互聯系、相互依賴的四個環節：計劃、行動、考察、反思。這四個環節的循環往復、螺旋式前進就構成了行動研究的一般程序。

1.2:教育與社會發展

第二節教育與社會發展

一、教育與社會經濟

(一)經濟對教育的制約作用

馬克思指出：“物質生活的生產方式制約著整個社會生活、政治生活和精神生活的過程。教育作為一種社會現象，直接受制于經濟的發展。經濟對教育的影響具體表現在以下幾個方面。

1．經濟發展水平制約著教育的性質和目的

在奴隸社會和封建社會，生產力水平很低，沒有受過學校教育的人也可以從事生產勞動。那時的學校教育主要反映統治階級的政治要求，其任務是培養統治階級的官吏和知識分子。教育對經濟發展的促進作用還不明顯。

資本主義社會機器大工業的出現，使勞動的性質發生了根本變化，如果勞動者不掌握一定的科學知識和勞動技能，就不能從事生產。學校開始把培養勞動后備力量作為自己的任務和目標。

社會主義社會的教育以受教育者的全面發展為目的，并提出實施素質教育，這也是現代化大生產的必然要求。

教育的性質和目的，從根本上說，要受到經濟發展的制約，反映經濟發展的新要求。

2．經濟發展水平制約著教育發展的規模和速度

經濟發展對教育的制約作用，更表現在為教育提供物質基礎方面。

奴隸社會和封建社會的教育發展之所以緩慢，是因為較低的生產力水平不可能為教育的發展提供物質基礎。資本主義社會生產力的大發展則是資本主義社會教育大發展的物質基礎。教育發展的規模和速度取決于經濟發展水平所提供的教學手段和相應的組織形式。在生產力發展水平很低的古代社會，教學形式是個別面授，教學形式也很簡單，主要是教師講、學生聽。資本主義社會機器大工業的出現．促進了教育的發展，班級授課制應運而生，教學形式多樣化，教學方法也出現了演示、實驗、實習等多種形式。生產力的高度發展，為教學提供了各種現代化的教學手段?；脽?、投影儀、電影、錄音、錄像等現代化視聽設備和各種現代化的教學儀器、實驗設備不斷進入教學領域；電子計算機、人造衛星也已應用于普通教育、職業教育和成人教育；高速信息公路的開通，將進一步改變教學的組織形式，促進教育的發展。

3．經濟發展水平制約著教育的內容和結構

生產實踐是科學知識積累和發展的基礎。教學內容總是直接或間接地來源于生產實踐。生產的發展必然引起科學技術的發展，而科學技術的發展，又必然引起課程設置及內容的發展變化。

古代學校的課程設置，門類不多，一般僅有哲學、政治、道德和宗教等人文科學，以及文字、語言等工具課程，與生產直接聯系的自然科學和技術方面的課程幾乎沒有，這主要是因為當時的生產力發展水平較低，生產技術還沒有形成獨立的知識形態。

在機器大生產條件下，勞動者需要接受一定的科學知識和生產技能的訓練，學校課程設置和內容也隨之發生了相應的變化，增加了大量自然科學方面的課程。

到了20世紀，特別是第二次世界大戰以后，科學技術的飛速發展，使生產力的發展水平進～一步獲得了提高。原來的課程設置和內容已不能適應當代生產力發展的要求，于是各國開始進行課程改革，更新教學內容。這一切都反映了當代經濟發展的要求。

(二)教育對經濟的發展作用

教育對經濟的發展作用體現在以下幾個方面：

1．教育是勞動力再生產的重要手段

勞動者是生產力諸因素中最重要的成分。在現代化生產的今天，衡量勞動力的大小，不光要衡量體力的大小，更重要的是衡量一個勞動者智力的高低。然而，不論是體力的改善還是智力的提高，都要靠教育去完成。在科學技術迅猛發展的今天，不僅是科學文化知識的掌握、生產技能的形成離不開教育的系統訓練，就是勞動經驗的傳遞也要依靠教育，才能實現周轉的高速度與高效率。教育作為人類自身生產的社會實踐，當之無愧地成為勞動力再生產的基本手段。

2．教育可實現勞動能力的再生產，是提高勞動者生產能力的重要手段

勞動能力的再生產，不僅要為社會提供一定數量的合格勞動力去滿足社會生產的擴大和發展，更為重要的是要以質量的不斷提高去促進社會生產的不斷躍進和革新。伴隨著社會生產的這種發展與要求，當今的教育已擺脫古代教育一次性培養、受益終生的傳統模式，而代之以繼續教育、終身教育的模式。借助這些新的教育形式，不僅可以保證勞動力與生產部門對人才數量需求的平衡，而且也可以不斷更新、完善、提高人的勞動能力，滿足生產不斷進步對人才質量的需要。教育對勞動力的再生產，可以不斷地重新構建人的知識結構，提高勞動者對現代生產的適應性。

3．教育是經濟發展的重要因素

在傳統落后的社會觀念中，教育被認為是一種純粹的消費事業。但歷史的進步和科技的發展，促使更多的人認識到教育的實施是一個國家發展經濟的長久之計，它可以為社會帶來經濟價值。

世界上許多國家近幾十年的經濟發展歷程證明，在現代化生產中，推動經濟發展的手段不再是增加勞動力的數量或延長勞動時間和增加勞動強度，而主要是提高工人的熟練程度和依靠科學技術在生產上迅速應用的程度。事實證明，這方面的作用已超過了物的資本和勞動力數量

增加所帶來的經濟效益。

4．教育還可以生產新的科學知識、新的生產力

教育不僅可以通過教學實現科學知識的再生產，而且可以通過科學研究生產新的科學知識、新的生產力。學校特別是高等學校，不僅是傳授知識的教育單位，更承擔著再生產科學知識的任務，同時也是從事科學研究的重要基地，擔負著生產新的科學知識、新的生產力的任務。通過科學研究，一方面生產出新的科學知識，發揮精神生產方面的作用；另一方面形成“科學一技術一生產”的體系，在實驗室里研制創造出許多新的生產工藝，直接參與物質生產過程，推進生產力的發展。

二、教育與政治制度

(一)政治對教育的制約作用

1．政治對教育的領導權和享受權的制約

教育的領導權直接關系到教育為誰服務和怎樣服務的問題，從某種意義上說，是教育的首要問題。這一問題決定著教育的社會性質、價值方向等一系列教育上的大政方針，進而直接或間接地影響著教育的方方面面。一個國家的教育領導權受政治的控制。統治階級首先利用國家政權的力量來掌握教育的領導權，通過國家所頒布的政策和法令，規定辦學的宗旨和方針，并以強制手段監督執行，以此把教育納入他們所需的軌道。同時，各級政權機構往往還利用其權力任免教育機構的領導人和教師，從組織上保證這種領導權；利用經濟力量來掌握教育的領導權，如利用撥款、捐款等辦法，有效地控制對教育的領導；以思想上的優勢力量來影響和控制教育，在教育領域內，通過教科書的編定和各種讀物的發行以及對教師思想的影響，從實際上左右教育工作的方向。

2．政治對教育目的的制約和影響

教育目的的制定是一定社會的政治對教育提出的要求的集中表現，它直接反映了統治階級的利益和需要。把受教育者培養成什么樣的人，這是由一定社會的政治制度所決定的。在不同的社會和不同的歷史階段，社會的政治要求不同，教育目的也必然是不同的。

3．政治對教育內容的制約和影響

有什么樣的政治，就有什么樣的教育，這在教育內容上體現得最為具體明確。在以往的階級社會里，當統治階級把自己的意志上升為國家的意志之后，為了鞏固自己的統治地位，就把這種意志強加和滲透到教育的內容中去，利用教育這一工具，來傳播統治階級的政治思想觀念，從思想上來支配和鉗制被統治階級。

4．政治對教育制度的制約和影響

在階級社會里，統治階級的利益與要求總是集中地反映在政治制度中，然后通過政治制度對其他制度產生決定性的制約作用。

(1)有什么樣的政治制度，必然具有與之相適應的教育制度

當今世界，各國的教育體制各不相同，有高度集中型，如在政治上實行高度中央集權的法國，在教育上也是一種典型的中央集權制；有19由開放型，如在政治上實行地方分權的美國，在教育上，各州各校都有較大的自主權力；也有介于兩者之間的綜合型。教育體制的建立，一直接受各國的政治制度所制約。不同的社會制度，會有不同的教育體制，即使在同一社會制度下，由于歷史發展階段不同，教育體制也不同。

(2)政治體制改革推動教育體制改革

政治的統率與支配地位，一方面決定了政治制度對其他各種制度的制約作用，另一方面也決定了它的變革必然能帶動與促進其他方面的變革，19然也包括教育體制的改革。我國古代大大小小的教育體制改革，總是與政治改革的形勢緊密相連的。世界近代史上一些進步的政治革命與改革，如日本的明治維新、法國的大革命、蘇聯的十月革命、第二次世界大戰后許多社會主義國家的建立等，無不直接推動著教育的改革與發展。我國目前正在進行的教育體制改革也是在十一屆三中全會以來政治上進行了一系列改革的背景下進行的。因此可以說，政治體制的改革推動了教育體制改革。

(二)教育對政治的影響和作用

教育并不是消極被動地接受政治的制約，它作為一種能動的社會因素，也能對政治產生巨大的影響。在不同社會和不同的歷史時期，教育表現出不同的政治功能，它既可為維護和鞏固某一政治制度服務，也可為推翻某一舊的政治制度、建立新的政治制度服務。教育具有什么樣的政治功能，是由教育的社會性質決定的。在一般情況下，教育對政治表現出以下幾方面作用：

1．促進年輕一代政治社會化的發展

政治社會化就是個人逐漸學會適應現有社會的政治制度和規范，并表現出相應的態度和行為的過程。通過政治社會化，可以形成一定社會主流性的政治意向，提高火們的政治參與意識，鞏固社會的政治基礎。社會成員的政治社會化狀況直接關系到一定社會政治制度和政治秩序的穩定。現代社會，在人的社會化過程中，教育起著重要的作用。教育內容中的政治課程、公民課程和思想品德課程本身就是一定社會政治制度與政治主張的知識和規范，而教育內容中的社會科學方面的知識內容，往往也不同程度地帶有某種政治色彩。教育過程中教師的政治立場、教師組織和指導學生參與的政治活動，都會以各種方式影響學生的政治立場和觀點。

2．培養和造就政治人才

培養國家、政府所需要的各級政治管理人才是一切社會的共同要求。在現代社會，由-于科學技術的發展和政治活動的日趨復雜，要求專門從事政治活動的人必須具備較高的科學文化水平和政治素質，通過系統教育的方式來培養政治人才的趨勢日益明顯。

3．制造社會輿論，影響政治時局

政治輿論和政治思潮是政治穩定與發展不可缺少的因素。學校自古以來就是宣傳、灌輸、傳播一定階級的思想體系、道德規范和政治路線的有效陣地，對社會政治輿論和政治思潮的形成具有重要影響。這是由于學校里的教師和學生本身就是社會成員的一部分，他們的思想意識

是整個社會思想意識的一個重要方面；同時，學校尤其是高等學校是知識分子和年輕人相對集中的地方，他們知識豐富、思想活躍、眼光敏銳、批判意識強，比較憂國憂民，有敢為天下先的勇氣和冒險精神，具有強烈的愛國主義精神和政治責任感，這就使得學校成為研究、探討和傳播各種政治思想及政治思潮比較集中的地方。學校往往也是新思想、新思潮的策源地和集散地，其對社會政治輿論和思潮有著廣泛而深遠的影響。

4．促進政治民主

一個國家的政治是否民主，主要是由這個國家的政體來決定的，但與人民的文化水平、教育事業的發展程度也有一定的關系。一個國家普及教育的程度越高，人們的知識越豐富，就越能增強公民意識，認識民主的價值，推崇民主的措施，在政治生活和社會生活中履行民主的權利，推動政治的改革和進步。

三、教育與社會文化

(一)文化對教育的制約作用

文化制約著人類各方面的活動，同樣，也制約著人類的教育活動。與經濟、政治相比，文化對教育的制約作用有明顯的不同。

從影響形式看，文化對教育的制約作用具有間接性、隱蔽性的特點。經濟可以直接制約教育的發展速度與規模，政治可以直接控制教育的性質及發展方向。而文化對教育的影響主要是通過作用于人的觀念形態來實現的，這種作用主要作用于價值觀、教育觀、人才觀等思想活動中，對教育活動的影響是潛在的、間接的。

從影響范圍看，文化對教育的影響具有廣泛性。其對教育的影響不僅反映在教育價值觀和內容上，也滲透在教育體制、課程教材、道德教育以及教學方法和教學組織形式中。

從影響方式和途徑看，文化對教育的影響既有社會意識、社會輿論對教育的影響，也有個人深層心理結構對教育的影響。這些影響雖然不同于經濟、政治對教育所起的制約作用，但其作用往往是深刻的、持久的。一旦文化在個人和群體的深層心理形成后，當這種深層心理和社會發展的客觀規律相一致時，其所形成的合力就會對教育的改革和發展起推進作用。但如果這種深層心理與社會發展客觀規律相抵觸，就會變成教育改革與發展的障礙。

文化對教育的制約作用主要表現在以下幾方面：

1．文化制約著教育內容

教育內容必然是對一定社會文化的選擇。學校教育中多門學科的基礎知識和基本技能、各種倫理道德規范的內容和滲入其中的價值觀都是社會文化本身。因此，社會文化是教育內容的重要來源，社會文化制約著教育內容的選擇。

2．文化觀念制約著人的教育觀念

文化觀念是指長期生活在同一文化環境中的人們逐步形成的對自然、社會和人本身基本的、比較一致的觀點和信念。文化差異往往反映在觀念的差異上。文化觀念顯然是抽象的東西，但

它是人類的思考在心理上的沉淀，一旦形成就會對思想意識產生深刻的影響。

教育觀念是存在于每個教育者或其他人頭腦中的對教育的看法。它表現為具體的人才觀、育才觀、教學觀、教師觀、學生觀、質量觀和方法觀等。它的形成直接受到文化觀念的制約。文化觀念對人的教育觀念制約主要表現在兩個方面：一是文化觀念制約和影響著人們對教育的態度和行為；二是文化觀念深刻地影響著教育思想。

3．文化模式制約著教育模式

文化模式是由若干彼此相關的文化特質構成的。一種文化特質可以是一種信仰、一種風俗或一種習慣。每個國家、每個民族都有自己特定的文化模式。一種文化的歷史愈悠久，持續時間愈長，其模式愈穩定，個性也愈突出，對教育的直接制約力也愈大。

教育模式的形成不是任意的，它既受教育自身規律的制約，也受一定歷史文化的制約，特別是受一一個民族特定的文化模式的制約。教育模式是和一定的文化模式相適應的，有什么樣的文化模式，就有什么樣的教育模式。當社會發展變化時，文化系統一方面要積極調整自己的模式來適應社會的新要求，另一方面又要求教育系統調整19身模式與之相適應。

從不同文化的比較來看，一個國家的教育模式是與這個國家文化模式相一致的。例如，我國古代文化模式是一種倫理型的文化模式，而西方文化模式則是一種知識型的文化模式，這使得我國古代教育與西方教育在rd標模式上明顯不同。我國古代強調通過修己正人，達到“明人倫”的目的；西方則注重通過知識的學習達到對真理的認識；在社會組織形式上，我國強調“大一統”，而西方則強調“多元化”。這直接導致了東西方辦學模式和教育管理模式的不同：我國強調國家辦學，集中統一；西方則強調地方辦學，開放、多樣。

(二)教育對文化的影響和作用

教育與文化之間的關系表現為：一方面文化影響和制約著教育，另一方面，文化的生存和發展又依賴于教育。教育從一開始就擔負著保存、傳遞文化的功能。在原始社會，物質生活水平發展較低，人類的文化積累較少，內容單一，文化傳遞和人類生產以及生活本身是在同一過程中進行的，教育只具備一般的保存、傳遞文化的功能。文字出現后，特別是學校教育出現后，教育不僅是文化傳遞的主要手段，同時也對文化起著整理、選擇和提高的作用。當人類進入現代社會后，文化發展Et益繁榮，內容更加豐富，民族間的文化交流日益頻繁，教育的文化功能也愈來愈突出，教育不僅加強了傳遞文化的功能，而且融合、交流、創造和更新文化的功能也日益凸顯出來。

1．教育傳遞文化

文化傳遞是文化的世代相接，是文化在時間上的延續。曲于文化具有獨立于人的生物機體之外的特點，因此，人類文化的所有成分不可能通過遺傳的方式獲得，而只能通過傳遞的方式繼續并發展下去。而教育是傳遞文化最主要的手段。教育可進一步被解說為依靠基手教育的目的而創立的教育機構來反復傳輸知識、價值觀、技能和態度。對于年輕人來說，教育是適應文化的一個組成部分，傳遞文化是教育的基本職能，也是文化內在的要求。

2．教育傳播文化

文化傳播是文化從一個區域向另一個區域的擴散，是文化在空間上的流動。文化間的傳播與交流是文化發展的主要動力。因為文化的傳播和交流促進了文化間的廣泛接觸。給文化間的融畬和主動地吸收其他文化的優秀要素創造了機會，使文化形態能滋生出新的文化因子，從更高層次上超越文化的地理環境和文化傳統的約束。傳播和交流文化的途徑有教育、戰爭、遷徙、貿易等，教育是其中的主要途徑之一。教育作為傳播文化的主要途徑，與其他途徑相比有以下不同點：(1)教育傳播文化是一個積極主動的過程；(2)教育傳播文化具有深層面的特點；(3)教育傳播文化具有較強的系統性。

3．教育選擇文化

文化選擇是指對某種文化的取舍，它主要是對那些涉及價值觀和信仰的內容的選擇。隨著物質生產水平的提高，社會文化也越來越豐富。現代科學技術的發展，也使得文化交往的時空界限被打破。在人們面前既有人類積累的浩大無邊的文化遺產，又有各自特色的不同文化的沖擊。因此，人們必須解決個體掌握文化容量有限和人類浩大文化遺產之問的矛盾，必須學會如何面對外來文化的挑戰與沖擊，作出正確的文化取舍。教育對文化的選擇不僅關系到文化自身的發展與進步，更重要的是它將極大地影響到社會的發展與進步。學校教育的本質就是一種文化價值的引導工作。它擷取文化的精華編成教材，提供適應社會發展變化需要的觀念、態度與知識、技能，并通過教育評價手段進一步保證和強化這種選擇的方向性。

4．教育創造和更新文化

教育通過選擇、傳遞、傳播的方式，顯示了它對文化發展的巨大影響。這主要是基于原有文化的基礎之上。文化的每一個進步和發展自始至終都離不開文化的創造和更新。從文化的選擇、傳遞、傳播來看，選擇文化、傳遞文化、傳播文化的過程中包含著文化的創造，也就是說，它不是只對原有文化進行簡單的復制。就文化的傳遞而言，文化本身是復雜的，學習文化的過程也是復雜的，從某種意義上看，每一代人對他們自己的文化都有一個重新發現和理解的過程，每一代人不僅學習自己的文化，而且重新建構自己的文化。同樣，文化的傳播也不是文化的簡單混合。文化的傳播，不像倒水，從一個容器倒進另一個容器，而是通過人們之間的互動或相互作用進行的，它包含新的文化元素的產生。

四、教育與社會人口

(一)人口對教育的制約作用

人口是人類社會存在和發展的基礎。人口增長速度的快慢、數量的多寡、質量的優劣、遷移和分布等，都同教育有著密切的關系。

1．人口的數量和增長速度制約著教育事業的規模和發展速度

一個國家的人口數量是確定該國教育規模的基礎因素。人口增長過快，教育投資跟不上，就會影響教育規模的擴大，導致入學率和升學率降低、文盲率提高；人口數量過多，還會導致

教育質量下降、人均教育投資減少、教育普及規格降低。

2．人口的質量制約著教育的質量

人Ll的質量是指人口的身體素質、文化修養和道德水平。

人口的質量對教育質量的影響表現為直接和間接兩個方面。直接影響是指入學者已有的水平(個體發展重要的內部條件)對教育質量的總影響；間接影響是指年長_代的人口質量影響新生一代的人口質量，從而影響以新生一代為對象的學校教育的質量。他們通過遺傳和對青少年的養育過程來影響受教育者，還通過對學校教育的期望和協調程度來影響學校教育的目標、內容、方法等。另外，全社會人口的各方面素質，尤其是人口的文化結構，作為大的背景對學校教育起著間接的作用。

3．人口的遷移和分布對教育的制約作用

人口的遷移和分布，也直接制約著地方教育的規模、結構和層次。不同階級和階層的人口、不同行業和職業的人口，對教育的要求是多種多樣的，需要有不同類型、層次的教育體制與之相適應。

(二)教育對人口的影響和作用

1．教育是控制人口數量的重要手段

研究表明，教育和人口出生率有著十分密切的關系，即一般人口出生率與教育水平成反比關系。其原因是教育程度的提高會改變人們的諸如“多子多福”、“重男輕女”等觀念，能起到控制生育率的作用；同時，教育程度的提高也有助于加深人們對控制人口數量意義的認識，從而提高節育的自覺性。

2．教育是提高人口質量的重要手段

通過教育，使總體人口的思想覺悟、道德修養、文化水平和身體素質得以提高。

3．教育是使人口的社會結構趨于合理化的重要手段

人口的社會結構主要指人口的階級、文化、職業、地域、民族等方面。通過教育可以改變人口的文化結構與職業結構，使勞動者在不同的勞動部門或工作類別合理分布，以適應社會分工及社會職業結構的需求。

1.3:教育與人的發展

第三節教育與人的發展

一、人的發展的一般規律

(一)人的發展的含義

從教育學和心理學角度說，人的發展是指人的個體的發展。所謂人的個體發展，則是指人的個體從出生后的嬰兒開始，經幼年、童年、少年、青年、成年的發展。這個發展過程是在家庭、社會和學校的影響下，通過個體的實踐，使個體從一個柔弱且一無所知的新生兒發展成為

具有一定的知識、能力和思想觀點，能獨立參加社會活動的社會成員。

人的發展包括個體身體發展和心理發展。身體發展，一方面是指機體的正常發育，即指身體的結構形態(包括各系統、各器官)的健全發展；另一方面是指體質的增強，即指生理機能的增強，包括各器官系統生理機能的增強。心理的發展，一方面是指人的認識能力的發展，如感覺、知覺、注意、記憶、思維、想象等能力的發展，也包括與之相關的知識、技能，以及各種專門能力的發展；另一方面，是指人的心理傾向或意向的發展，如人的需要、興趣、情感、意志、性格的發展，以及與之相關的思想品德的發展。

(二)人的發展的規律性

個體在身心發展過程中雖然存在一定的發展差異，但是不同個體在身心發展的總體趨勢上卻具有一些共性的、本質的規律和特征。廣大教育工作者要掌握兒童、青少年的習性，順利地開展教育工作，就一定要了解人的身心發展規律。人的身心發展規律主要包括發展的順序性、階段性、差異性和不均衡性。

1．順序性

從出生到成人，個體的身心發展是一個由低級到高級、由簡單到復雜、由量變到質變的連續不斷的發展過程。從生理方面來看，身體的發展基本是按照“從頭部向下肢”、“從中心部位向邊緣方向”發展的過程。從心理角度來看，兒童思維能力的發展是從具體形象思維逐步發展到抽象邏輯思維階段，記憶也是由無意義的機械記憶過渡到有意義記憶階段的。皮亞杰的發生認識論也認為，個體認知能力的發展也是按照由簡單到復雜、由低級到高級的階段向前發展的，因而人的認知包括前后相繼的四個階段，即感知運算階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。所以，教育者一定要注意個體發展的順序性，不能“揠苗助長”、急功近利。

2．階段性

個體身心的發展是連續的，但又表現出一定的階段性，呈現出各個階段的不同特點。各個階段的身心發展具有不同的發展矛盾，具有不同的發展任務。現代心理學把人的一生概括為嬰兒期、幼兒期、兒童期、少年期、青年期和成年期等幾個階段。相鄰兩個階段個體的發展具有過渡性，但每兩個階段在生理、心理和行為方式上都有很大的差異。

3．差異性

人的發展的差異性是指由于遺傳、環境、教育和自身等因素的影響，個體之間在身心特征上表現出來的個體差異性。有的兒童身心的某些方面很早就發展起來，但有的兒童比較“晚熟”，需要一個慢慢發展的過程。這種差異性就表現為不同兒童在同一方面發展速度和水平的差異。此外，個體發展的差異性還表現在單個個體不同方面發展的差異性。因此，教育者一定要尊重和理解個體發展的差異性，注意到學生之間的發展差異，因材施教，促進每一個孩子健康的成長。

4．不均衡性

個體的身心發展也具有不均衡的特征，其一是同一方面在不同年齡階段中的不均衡發展，

比如智力的發展就表現出不均衡性，出生后的幾年發展很快，隨后發展減緩；其二是指不同方面的不均衡發展，如心理方面的感知覺發展較早，然后是思維能力的發展，情感的成熟就比較晚。

5．互補性

互補性反映個體身心發展各組成部分的相互關系，它首先指機體某一方面的機能受損甚至缺失后，可通過其他方面的超常發展來得到部分的補償。如失明者通過聽覺、觸覺、嗅覺等方面的超常發展來補償視力方面的缺陷。機體各部分存在著互補的可能，為人在自身某方面缺失的情況下依然能與環境協調并繼續生存與發展提供了條件?；パa性也存在于心理機能與生理機能之間。人的精神力量、意志、情緒狀態對整個機體能起到調節作用，幫助人戰勝疾病和殘缺，使身心繼續發展。相反，如果一個人的心理承受能力太差，缺乏自我調節能力和堅強的意志，那么即便是不太嚴重的疾病或磨難也會把他擊倒。個體身心發展的互補性告訴我們，發展的可能性有些是直接可見的，有些卻是隱藏的，培養自信和努力的品質是教育工作的重要內容。

二、影響人的發展的主要因素

影響個體身心發展的因素非常多，但最主要的是遺傳、環境、教育和個體的主觀能動性等方面，這幾個因素是相互聯系、相互影響的。

(一)遺傳

遺傳素質在個體身心發展中具有重要的意義。遺傳素質是指個體從上代繼承下來的一些天賦特點，包括一些與生俱來的解剖生理特征，如機體的特點、感官和神經系統的特征等。首先，遺傳素質為人的身心發展提供了可能性，它是人的身心發展的生理前提。如果沒有這些生理條件，人的身心發展就無從實現。其次，遺傳素質的生理成熟程度影響著人的身心發展的年齡特征。心理學家格塞爾的同卵雙生子的爬梯試驗證明，遺傳素質的成熟程度制約著人的身心發展水平及階段。再次，人的遺傳素質是有差異的，遺傳素質的差異性對人的身心發展有一定的影響作用。這種差異主要表現在人的體態、感官和神經活動的類型上。最后，遺傳素質又具有可塑性。人的遺傳素質會隨著外界環境、教育和實踐活動的介入而發生變化。

(二)環境

環境是直接或間接地影響個體身心發展的全部外在因素的總和，所有不以培養人為目標的外界對個體發展的影響，例如社會經濟生活、文化生活、親戚、朋友的交往都可以看做是環境的影響。個體身心的發展離不開外界環境的影響。首先，外部社會環境是個體身心發展、成熟的客觀條件，對人一生的發展都具有一定的制約作用。如果說遺傳素質為人的發展提供了可能性，那么社會環境的影響則能把這種可能性轉化為現實。我國古代的荀子就很重視環境對人的潛移默化的影響，他提出：“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，與之俱黑?！逼浯危h境對人的作用離不開社會實踐，社會實踐對于人的發展具有決定性的作用。

(三)教育

學校是專門培養人的場所，教育對人的身心發展具有非常重要的意義。首先，教育是人的發展的最重要的外因，教育決定了人的發展方向和發展水平。教育是一種有目的地培養人的活動，能夠排除一些外在不良因素的影響，使年輕一代朝著健康、正面的方向發展。學校教育在人的身心發展中具有主導作用，其目的性、系統性、專門性和基礎性對青少年的發展具有舉足輕重的作用。尤其是學校教育的選擇性，對于培養目標的選擇、教育內容的選擇、教育方式、方法和手段的選擇都為青少年、兒童的發展創造了優越的條件和更多的發展可能性。但是，我們也應該看到學校教育對于個體身心發展的主導作用不是無限的，必須要以遺傳素質為基礎，以外界環境為條件。因此，我們不能夸大教育的作用，而是應該實事求是地看待學校教育在個體身心發展中的作用。

(四)個體的主觀能動性

教育和環境對個體身心發展的作用，只有通過人的實踐活動，即發揮人的主觀能動性才能實現。學生只有把內在的需求和外在的教育、環境的條件結合起來，才能真正實現人身心健康和全面的發展。學生自身的主觀能動性是個體身心發展的內在動力。只有不斷提高自我意識，不斷擴充社會經驗、增強人的主觀能動性，個體才能自覺地做出選擇，制定自己的行動目標，主動地調控、安排自己的行為，從而實現個體身心健康、和諧發展的目標。因此，教育工作者應該適時地向學生提出要求，引起學生的內在需求和動機，并鼓勵學生采取積極的行動去努力，才能有效地促進其身心的發展。

三、教育對個體身心發展的作用

(一)教育促進了個體的個性化和社會化

1．個體個性化

個性化是個體獨特性的表現。作為社會生活中活生生的個體，不可能具有千篇一律的個性、人格和行為習慣。個性化反映的是在繼承前人基礎上的發展和革新，其核心就是個體在社會實踐活動中自主性、能動性、獨特性和創造性的挖掘和提升。

教育的個性化發展功能主要體現在三個方面，即教育能促進人的主體意識、個體特征的發展以及人的個體價值的實現。首先，教育能夠促進個體主體意識的形成以及自我能力的增強。這是教育促進個體個性化的基礎。其次，教育能夠根據學生的不同心理發展水平和能力的不同表現促進個體差異的充分發展，發展人的獨特性。再次，教育有利于開展創造性的活動，培養個體的創造性，實現個體的價值。人越有知識、越有能力、越有道德，其個體生命價值也就越高。

2．個體社會化

社會化是個體學習社會的行為規范、內化社會的價值觀、獲得適應社會生活的知識和技能，并使這些社會性的價值成為自我的一部分的過程。社會化的過程沒有終點，它是一個連續不斷的過程，并不斷調整著個體的認知和觀念以及個體行為。社會化的內容主要包括社會的文化價

值規范、社會的需求、個人作為社會成員的技能、社會角色在不同情境下的轉化，而教育是社會化的基本途徑。

教育的個體社會化的功能主要體現在三個方面：首先，教育根據社會的規范和要求促進個體思想意識的社會化；其次，教育通過引導和規范個體的行為，促進個體行為的社會化；再次，教育通過指導學生根據自己的興趣和能力確定自己未來的職業意向和角色，培養個體的職業角色意識。

(二)學校教育在人的身心發展中具有主導作用

學校教育對人的身心發展的影響是比較全面、系統的，良好的學校教育對個體的身心發展起著主導作用。但學校教育的主導作用也只有在一定的條件下才能實現，并不能無限地發揮作用。

首先，學校教育具有目的性。學校是專門培養人的場所。由于學校的各種教育活動都是在人為設置的環境中進行的，有意義、有計劃的活動也是教師們精心設計的，所以學校教育的目的性、意義性非常強。其次，學校教育具有專業性和系統性。學校教育不僅有專門的施教場所、專職的教育者，而且有經過精挑細選的系統的學科知識體系、教育方法和教育手段，所以學校教育具有較強的專業性；同時，由于人的培養是一個復雜的系統工程，所以學校教育具有非常強的系統性。

再次，學校教育具有基礎性。學校教育的目的就是要教給兒童、青少年最基本的知識和技能、社會生活必備的道德規范與社會人際關系準則。從最根本的意義上來說，各級各類教育都是在教給個體學會做人、學會做事、學會學習的基本生存、生活知識。因此，學校教育具有較強的基礎性。

最后，學校教育具有較強的選擇性。社會環境的影響是復雜多樣的，而學校教育是在有選擇的基礎上對個體施加影響的。學校教育的選擇性主要表現在：教育培養目標上的選擇性，教學內容的選擇性，教育方式、方法和手段的選擇性。從這里可以看出，學校教育不是盲目的、隨意的，教育的環境、內容和方式等各方面都是經過選擇的，因此能夠排除一些不良的影響因素，堅持進行正面教育，從而更好地促進人的身心的健康發展。

四、中學生青春期的生理變化

青春期是兒童向成人的過渡階段，這一時期身體發育迅速，內臟器官顯著變化，第二性征出現，生夏能力發育成熟，產生了性朦朧意識，性心理變化明顯。青春期是人的一生中變化很大的時期，是人體性發育的關鍵時期。少年兒童進入青春期后，在神經內分泌的調節下，身體迅速生長，出現了人體生長發育自第二個突增階段(第一個突增階段在嬰兒期)，隨著生殖系統的發育和第二性征的出現，男女身體形態發生了顯著的變化，最后形成了真正的兩性分。

1.4:學校教育制度

第四節學校教育制度

一、學校教育制度概述

(一)學校教育制度的概念學校教育制度簡稱學制。學制是指一個國家各級各類學校的系統，規定著各級各類學校的性質、任務、培養目標、入學條件、修業年限、管理體制以及各級各類學校的關系等。

學校教育制度是一個國家教育制度的主體部分。學校教育制度是教育制度體系中最嚴密、最有效的基本制度，是國家實現教育目的的基本制度保證，對社會的政治、經濟、文化等各個領域的發展具有重要影響。學制是國家通過立法作出規定而建立起來的，從而保證了一個國家學制的統一性、穩定性和完整性。隨著現代社會的發展，學制日趨復雜化，并在逐步完善。一個符合國情的、科學的學制，既要為國家培養高水平的科技與管理人才服務，又要著眼于民族素質的提高和普通勞動者就業能力的培養，使每個社會成員都享有受教育的權利和機會。

(二)影響學制的因素及當代學制發展的特征

1．影響學制的因素

學制是由國家政權機關制定并頒布實施的。制定任何一種學制都要受到一定因素的制約。這些因素有：

(1)社會生產力發展水平和科學技術發展狀況；

(2)社會的政治經濟制度；

(3)人的身心發展規律；

(4)民族文化傳統。

2．當代學制發展的特征，

20世紀以來新技術革命掀起了社會生產的改革浪潮，給各國的政治、經濟、文化和生活方式都帶來了一系列的變化，各國都進行了有關學校教育制度的改革，并呈覡出一些共同的特征。

(1)重視學前教育，注意早期智力開發；

(2)提早入學年齡，延長義務教育年限；

(3)改革中等教育結構，發展職業技術教育；

(4)高等教育結構多層次化，類型多樣化；

(5)接受終身教育思想，發展繼續教育。

二、學制的形成與發展

(一)歐美現代學制的建立

1．歐美現代學制的形成學制的產生是在學校產生之后，原始社會沒有學校便沒有學制。

古代社會學校產生之后，才有了古代學制。由于古代學校只為統治階級服務，學校被統治階級把持，完全脫離社會生產勞動，從而使古代的學制不系統也不完善。古代學制鮮明的階級性掩埋了生產性和群眾性。

現代學制是在人類社會進人現代文明之后，隨著現代學校的產生和發展而逐步形成和發展起來的。歐洲文藝復興之后，社會文化科學知識得到空前的發展，社會各個領域對文化知識的需求，刺激了現代學校不斷建立和發展。現代學校與古代學校最主要的區別在于現代學校具有為社會生產和生活服務的性質，使學校教育與社會生產和生活緊密結合起來，從而形成了集階級性、生產性、群眾性和普及性為一體的現代學制。

現代學制的階級性與古代學制的階級性在其表現上有所不同。古代學制的階級性體現在“等級學校”上，即古代的學制具有嚴格的等級制度，而現代學制則以“階級學?！贝媪恕暗燃墝W?！保@是現代學制的一種進步?，F代學制的科學性體現在學校層次結構、組織管理、教學內容等方面的科學化水平上。隨著資本主義的發展，現代科學知識逐步進入到學校的教育教學中來，使學制逐步科學化?，F代學制的生產性是現代工業文明的結果，這就使得學制的制定要充分考慮為社會生產服務的要求，學制便有了生產性的特點?，F代學制的群眾性與普及性是社會文明進步的必然結果，在現代社會，文化科學知識不再為少數統治者所壟斷，勞動人民迫切需要掌握文化科學知識，社會的發展也需要全民族文化素質的提高，因此，學制就必須具有群眾性和普及性。

現代學制最早出現在歐洲。我們知道，在人類社會發展史上，現代社會的文明發源于歐洲。歐洲資本主義工業革命后，現代學校迅猛發展，一方面由古代的中世紀大學、古典文科中學發展轉化而來；另一方面又建立了從小學到中學(包括初級中學、高級中學和職業學校等)的新學校。學校的類型不斷增加，規模不斷擴大，體系不斷完善，到19世紀末，現代學制逐步形成。

2．歐美現代學制的類型

現代學制從性質上看，分為資本主義學制和社會主義學制兩種。由于各國、各地區的情況不同，影響學制建立的因素存在差異，到20世紀初，逐步形成了具有代表性的三種類型的學制。

(1)西歐雙軌制

以英國的雙軌制為典型代表，法國、聯邦德國等歐洲國家的學制都屬這種學制。這種學制是古代等級特權在學制發展過程中遺留的結果。一軌為非群眾性的特權階層子女所占有，學校多從古代學校發展而來，各方面條件都比較優越，學術性很強，學生學習可升到天學以上，屬學術性的一軌。另一軌是為勞動人民的子弟所開設的新學校，學生在經過一定的基礎教育之后，便升入職業技術學校，學習從事勞動生產的技術，屬生產性的一軌。兩軌之間互不相通，互不銜接。這種學制顯然不利于教育普及。在現代社會發展過程中，隨著特權階層的削弱，較高的學術性一軌已逐漸向勞動人民子女開放，但普通勞動者子女入學的仍然不多，原因在于這類學校學費昂貴，非勞動人民子女能承受。只有少數優秀的學生因免費或接受資助而得以入學。但

這種學制的學術性一軌的學術水平較高，像牛津、劍橋大學等就培養出了許多杰出的人才。

(2)美國的單軌制

美國的現代學制最初也是雙軌制，但是美國的歷史發展與歐洲資本主義國家的歷史發展不同，沒有像英國皇室那樣的特權階層，在這樣的歷史傳統下，學術性一軌沒有得到充分發展，而群眾性的新學校迅速發展起來，從而形成了從小學直至大學、形式上任何兒童都可以入學的單軌制。這種學制有利于教育的普及，其特點是教育參差不齊，同級學校教學質量相差較大，許多學校的水平不高。

(3)蘇聯型學制

帝俄時期學制是雙軌制。列寧領導的十月革命勝利后