2022語文課程標準解讀與實踐：用好“做任務”，創造“新課堂”一、理念，關鍵在運用即新課標理念、新教材要求，到“用”的時候了。陳老師這堂課，我至少看到兩方面重要的“理念”運用。1.能深刻理解“做任務”內涵：用“結果”驅動學習老師上課開始就直接問學生“你對阿Q和翠翠到底是怎樣的感受？”，讓學生“開火車講講”。眾生：阿Q太奴性了，太悲哀了，太無賴了，太蠢了，太自欺欺人了……眾生：翠翠太懦弱了，太純了，太善良了，太溫柔了，太天真了……然后陳老師追問：你們為什么有這樣的結論呢？——然后要求學生“上臺”“表演”，然后要小組學生“導演”解釋“為什么這么演”，——于是必然涉及原文，“帶出”學生理解文本情況。——比較下常見的結合文本進行“欣賞”，哪個效果更好？或說二者的區別在哪里呢？前者學生有“感悟”“感觸”后，再讓學生講為什么，能促使學生“再讀”，容易登上高一層次理解；更重要的是，學生是帶著自己的“結論”去文本尋找“答案”。后者容易以教師或文本為標準、主體，學生圍著二者轉。用表格對照起來看，可能會更清晰一些。學習驅動力學習效果可能的根本差別從“閱讀結論”“倒著”講更易“內生”：學生為自己的結論去文本找論據（1）學習更可能走向開放，即學生的感觸沒有被局限。（2）學生更容易“反思”：初讀時的結論，有道理嗎？（1）學生為自己結論負責，還是為老師問題找答案。（2）學生學習的主動性強、弱結合“文本內容”講更像“外加”：學生回答老師的問題（1）學生更可能被“導”，即思路容易被老師的問題所局限。（2）學生更可能“聽講”：揣摩“正確理解”，希望老師那里有答案更易“內生”：學生為自己的結論去文本找論據（1）學習更可能走向開放，即學生的感觸沒有被局限。（2）學生更容易“反思”：初讀時的結論，有道理嗎？（1）學生為自己結論負責，還是為老師問題找答案。（2）學生學習的主動性強、弱結合“文本內容”講更像“外加”：學生回答老師的問題（1）學生更可能被“導”，即思路容易被老師的問題所局限。（2）學生更可能“聽講”：揣摩“正確理解”，希望老師那里有答案這應該就是“做任務”與“問問題”看起來差別細微實則頗不相同的原因。“精神勝利法”“純真”等文本基本內容，還需要“教”嗎？——不需要。——你看，教材上相關文本后的“學習提示”幾乎已經把這個內容“和盤托出”，少抄幾句如下：《阿Q正傳》是魯迅的代表作……以辛亥革命前后的中國農村為背景，用近乎漫畫的夸張手法，描寫了一個無名無姓、無家無業的分期雇農阿Q短暫的一生。……特別是他的“精神勝利法”，暴露了舊中國國民的“劣根性”，揭示了民族衰敗的根源，也揭示了普遍的人性弱點，體現了魯迅深刻的啟蒙思想。“阿Q精神”……成為……代名詞……但這些內容，需要涉及嗎？——需要，否則課堂學習會沒有基礎或會“脫離文本”。重要的是，讓學生怎么涉及。——那么，就直接說說你們的理解吧。那么，我們的“閱讀教學”就從這里開始吧！然后，努力在這個理解的基礎上，把內容引向深刻，走向發現。2.“真實情境”在當下、更在學生：把“我”拉進來這是陳老師特別值得學習的一點——非常留心新課堂學習的兩個“生成”支點。一曰當下時代。套用俗話就是“所有文學都是當代文學”。——換個角度就叫“為當下所用”“追問當下意義”。雖然閱讀時，真實的狀態都自覺不自覺地“以今律古”，但還需要理性思考、深入追問。二曰學生個體。時時留心把學生個體體驗“拉”進課堂，讓學生從自己的視角來看待、表達相關內容。不求統一，但求多樣、生動。這兩個支點能讓語文學習多一些“現實意義”，多一些“學習意義”，——它們是課堂保持持續創新、勃勃生機的兩個“動力源”。“說不盡的阿Q”“《邊城》中的矛盾”二十、三十年前就是討論的話題，不是很老套嗎？但是，一旦有“當下”加持，有“學生個體”代入，不就能產生更多的新意了嗎？在第三個課堂活動即“思辨——突圍”中，學生講自己成長中有關“突圍”的體驗。生：小學五年級時非常幼稚，后來看到了王陽明的書，也去了他的故居……致良知，知行合一……這是突圍的好辦法。（師：……你的人生將會比較通透……）生：我們和翠翠也差不多大小，那樣一個時期，確實比較迷惘，她只有一個爺爺，她缺少一個引導她走出困境的人，我們也就需要這么一個引領你的人……（師：你把這個“人”寫成了“從”……）生：我對對這個世界很憤怒……世界上有許多愚蠢的、世故的行為，有許多非正義的不正確的不能令我滿意的人……但總有人告訴我，我們要委屈自己去滿足別人……但我總是告訴自己要去反抗，順從當然比較容易，順從慣了，就會麻木。我時刻提醒自己去反抗不正確的，去堅守自己……（師：人生路上，進進出出，很難……）——我們不能用成人的眼光來看這些或許“強說愁”的相對稚嫩的見解。它們的“學習成果”意義在于學生都比較“真誠”，能夠“從文本看到自己”：學生意識到了這個問題，并試圖走出“囚”，走向“人”。二、運用，關鍵在創新或者說，課堂能否“煥然一新”而成為新課改要求下的“新課堂”，根本在于我們能否真有所“創造”，而不在于貼一些“新標簽”。1.內容之新——“人與囚”這跟前些年比較流行的“文本研讀”一脈相通，——但要留心的是，教學范疇內的“文本研讀”應該落實到“教材研讀”上來。——退一步說，即使我們要對文本進行“研讀”，也應該是“教材中的文本”，而不應該是獨立的“言語作品”。所謂“教材”從教師備課角度看，就是包含作品文本的“學習設計”，即文本只是教材的一個用以學習的材料，用以完成學習任務的“憑借”。——“說不盡的阿Q”，固然可以讓學生暢所欲言，“《邊城》的矛盾”也不是不可以寫“發言提綱”。但陳老師顯然并不滿足于“按教材任務就班”——前者有可能會“散”“浮”，后者有可能會較呆板。她應該有更有意義的想法：有沒有結合兩個經典文本而能呼應單元“導語”中所說的——“加深對百年來中國社會變革與發展，特別是對人的心靈變化的認識”“探索其中蘊含的民族心理和時代精神，了解百年來人們社會生活和情感世界變動的軌跡”——相關主題、內容呢？——這就是特別值得點贊的“基于教材”而又能根據具體學情“超越教材”的內容創新。在我看來，從課堂內容看來（我沒有跟陳老師交流過），陳老師“人與囚”主題的提煉之所以合理、有創意，就在于它能把兩個經典文本中經典人物形象的“心靈”特征統一起來：阿Q令人厭令人恨也令人憐，翠翠讓人喜歡也讓人同情；但他們居然都是“悲劇”，——即阿Q悲劇收場好理解，翠翠為什么也走向悲劇呢？——原因可能是那個時代、社會，把“人”框起來了！阿Q之愚昧麻木而應該滅亡，是由于封閉；而翠翠之純真可愛卻以悲劇收場，也是由于封閉。他們都跟現代文明過于疏遠而難免被時代拋棄。——這樣的“研讀”，沒有深厚的功底、充沛的創造力恐怕較難做到。——題外話，這樣的“新內容”才有可能讓聽課老師如我者激動，才有可能讓學生覺得“有意思”。現在我們經常提及“思維發展與提升”，如果老師的認知止于“教參”，難能高于學生，課堂上的“思維落差”就難能產生。那么，學生的思維發展空間又在哪里呢？我們不說“以己昏昏，使人昭昭”，卻或可以說，有一些閱讀教學課堂學習內容比較遺憾地存在“以己平平，使人只能平平”的狀態。只有這樣，課堂上學生在“析因”時，才可能有“新內容”，而不僅止于人云亦云地重復大家都知道的內容，才有可能精彩起來：學生對阿Q悲劇的“析因”新意在：人與人之間的關系不良善……學生對翠翠悲劇的“析因”新意在：翠翠與儺送之間的“信息差”……2.形式之新——“演讀”什么是“演讀”？之前沒聽過，——那就創造它啊。陳老師讓學生小組討論，派出代表——兩位扮演人物、一位當“導演”——上黑板前“表演”。兩學生上臺演阿Q被王胡打……“被兒子打了”。然后“導演”上臺講解為什么這么“演”。兩學生上臺演演翠翠與儺送“初見”，還“附加”黃狗的叫聲。然后“導演”上臺講解：……翠翠，當時還要后退一小步，但話語上，并沒有表現出她的畏懼……可見翠翠……相比“結合文本說說兩位的人物形象”，這種“活動”“表演”因為有新意，無疑會讓學習產生更強的“驅動”力量，進而給學生更生動、深刻的體驗。即富有教學創造意識的老師，“不甘于上一般課”的老師，他們會時時地問自己：這樣的學習內容，“配上”怎樣的學習活動更有利于“驅動”學生自主地、積極地學習呢？最后順帶講一點感想——教學實踐創造是走向專業必由之路。名師之為名師，理論修為高、基本功扎實固然重要