皮亞杰《教育科學與兒童心理學》摘錄皮亞杰《教育科學與兒童心理學》摘錄皮亞杰《教育科學與兒童心理學》摘錄xxx公司皮亞杰《教育科學與兒童心理學》摘錄文件編號：文件日期：修訂次數：第1.0次更改批準審核制定方案設計，管理制度皮亞杰《教育科學與兒童心理學》摘錄在三十年的歷程中，我想起的第一件為我觀察到的事情——一件令人驚奇的事情——就是我們至今還不知道我們的教育所取得的成果。在一九六五年，仍然和一九三五年一樣，我們并不知道，在我們人民各階層的代表人物中在小學和中學所學到的各種知識，在五年、十年、二十年之后，還剩下一些什么。當然，在這一點上，雖然我們有一些間接的知識，例如，對瑞士應召服兵役的公民所進行的離校后考試所提供的材料，關于這類考試在一八七五年和一九一四年之間的那種驚人的故事(尤其是為了掩飾那些臨時強記硬背而沒有準備好的人們參加考試時所產生的那種混亂結果，在許多地方已經經過大力修改過的記錄)都已被P．波弗特(P．Bovet)為我們記載下來了。但是，例如，一位三十歲的農民對于他過去所學過的歷史和地理還記住一些什么，或者一位實習律師對于他在中學里所學習的化學、物理乃至幾何到底還記得多少，對于這些我們就缺乏確切的了解。據說，受醫學博士訓練的人要必修拉丁文(有的國家還要求修習希臘文)，但是有沒有任何人試圖估計一下這種訓練在一位實習醫生的心里還留下一些什么(而且也不妨就醫學價值與學習古文的關系著眼，在中日醫生與歐洲醫生之間進行一次有關的比較)，從而把這種要求控制起來，把它排除于專業訓練之外然而，共同制訂法國全面規劃的經濟學家們特別要求想出各種方法來檢查我們教育工作的效果，并且要求把這些方法付諸實施。有人將反對說，我們是否記得我們所已學會的東西，這跟我們習得的文化無關。但是除了借助于概括起來的主觀判斷以外，我們又怎樣評價文化呢而且任何特殊個人所具有的文化是否總是從特定的學校教育中獲得的(特別當大考時所學會的那種具體知識業已忘記的時候)或者說一個人特有的文化是否就是在學校里通過誘導或興趣在他身上所培養出來的那種文化，而這種誘導或興趣又是獨立于當時他所謂的基礎教育的根本因素之外所引起的有人根據古典語言訓練可以把有益的效應遷移到其他活動領域的理由，主張：學習已經死亡的語言是有價值的。對于這樣一個中心問題，雖然英國曾有過一些研究，但一直到今天，仍然和三十年前一樣，還沒有通過實驗取得有決定性的解答。因而當教育家們面臨這樣一個具有爭論性的問題而要提出建議時，他所根據的不是知識體系，而只是常識性的考慮或僅僅是方便從事(例如，有多少人是沒有通過規定的正式的學校教育而獲得職業機會等等)。此外，還有一些學科，顯然已經沒有什么培養人的價值了，我們卻仍然繼續把它們列為主要的因素，而不知事實上它們是否已經達到了傳統賦與它們的那種功利目的。例如，誰都承認這個事實：即為了在社會上生存，就有必要學會拼音(至于從理性上或純粹從傳統上是否認為有此必要則擱置一邊，不予討論)。但是綴字法的專門教學是否足以增進我們在這方面的能力，它的效果是否完全是與此無關的，或者有時它能否也會成為一種公然的障礙，關于這一點，我們還沒有任何可靠的知識。有些實驗已經表明：我們視覺記憶的自動錄像過程能夠產生和系統的上課同樣的結果：對于兩組學生，一組給與拼音教學，另一組則不給與，這兩組的分數并沒有差別。這個特殊的實驗，因為缺乏必要的擴展與變化，無疑，還是不夠的。但是在這樣一個容易達到任何實驗結果的領域內，關于傳統的語法和當代的語官學說的各種不同的看法有這么多直接的沖突，以致在教育學里面未能進行有組織的、能證實的和系統的實驗，而只能根據常識去解決問題，事實上這是感情用事而不是以有效的推理為依據。這種情況簡直是不能使人相信的。事實上，我們判斷教學方法能否產生效果乃是以學校大考的結果而且在一定的程度上是以某種競賽性考試的結果為根據的。利用這種材料不但是一種循環論證，而且是一種惡性循環。首先，這是一種循環論證，因為我們一方面說，這些考試的成功證明了習得的知識是可以持久的，另一方面，尚未解決的真正問題正是要確定這種由于考試的成功曾一度證明存在的知識隔了若干年以后到底還剩下一些什么，同時還要試圖決定除了忘掉的詳細知識以外所潛存的東西到底還包括一些什么內容。而關于這兩個主要之點，我們至今幾乎仍還一無所知。其次，這是一個惡性循環——這一點尤其嚴重——因為我們說：大考的成功就有可能判斷學校教學的價值，而事實上學校的大量工作本身卻是受這些考試預期的結果所影響的，而且按照一些有聲望的思想家的看法，當這種偏見日益占有統治地位的時候大量的學校工作甚至還受到了嚴重的歪曲。所以，不用說，如果我們想要求得科學上的客觀性，乃至要對家長尤其是對學生采取誠實的態度，那么當我們對學?？赡墚a生的結果進行教育學上的科學研究時，我們首先就要考慮對廢除考試的學校和普通采用考試的學校兩者所取得的結果進行比較，在前一種學校中，教師是按照學生全年所做的工作來加以評定的，而在后一種學校中，大考所要求達到的結果不僅損害了學生的作業，而且也損害了教師的教學內容。有人也許反對說，教師在評定學生時并非總是沒有偏見的；但是任何可以理解的局部偏見和每一次考試中所包含的那種碰運氣的因素與情緒上的閉塞會產生同樣的敗壞作用嗎有人還會反對說，學生并不是試驗品，不能任憑我們用來作實驗；但是當前行政當局所作的這許多決定或修改最后不也都是一些實驗嗎而它們所不同于科學實驗的地方不也只是它們并沒有進行系統的控制嗎，尤其有人也許還會反對說，考試也可以培養學生的品質等等；但這正是我們應當用客觀的實驗加以證實的東西，我們不允許總是滿足于僅僅提提意見，即使貼上“按照專家的意見”這樣權威性的標簽也不行，特別意見既是如此之多，而又互相矛盾。事實上，即使實驗教育學的確是存在的而且已經做了大量有價值的工作，但是關于上述這些基本問題。正象關于其他許多問題一樣，它仍然保持沉默，從而表明在它所面臨的問題的重要性及其范圍的廣泛性和用以解決這些問題的手段之間是多么地不協調啊！當醫生采用一種治療方法時，確實，他的決定也包括有一定程度的經驗主義，而且如果一個病人被治好了，那也不能完全肯定這究竟是由于他的治療之功，還是由于不用外來的幫助而自然痊愈的。但是的確存在著大量的醫藥方面的科學研究，再加上我們在生理學知識方面的進步，為臨床治療的直覺提供了日益堅實的基礎。但是教育學這個領域，和衛生學這個領域一樣，同樣關系到我們新的下一代的未來，那么在這個領域內，正如上述幾個小小的例子所示，基本的科學研究為什么仍然這樣貧乏呢這是怎么一回事呢在一九三五年與一九六五年這一段時期之內，幾乎所有的我們所謂自然科學、社會科學成人文科學中，都能夠提出一些偉大的作者、具有國際聲望的人物的名字，他們在他們所專心致志從事研究的那一部分學問里面，在一定的程度上，都曾進行過一些深刻的革命。然而，在同一個時期內，卻沒有出現過偉大的教育學家可以列入杰出人物之列或他們的名字可以在教育史中構成一個里程碑。這也引起了另一個問題。然而這個問題也不限于我們所講的這一段時期之內。如果我們看一下海本教育史的目錄，不可避免地會看到的另一件事情就是在教育學領域內，極大一部分的革新家們都不是職業的教育家?？涿兰~斯創辦和管理過許多學校，但他所受的訓練是神學和哲學。盧梭從未上過課，雖然他也許有孩子，但據我們所知，他自己從來教育過他的孩子。福祿培爾是幼兒園的創始人和感知教育的擁護者(不管在這方面，他是多么不夠)，但他是一位化學家和哲學家。赫爾巴特是心理學家和哲學家。在我們同代人當中，杜威是一位哲學家，蒙臺梭利夫人、德可樂利和克拉帕雷德都是醫學博士而后兩位還是心理學家。另一方面，裴斯泰洛齊也許是那些地地道道的教育工作者當中最卓越的一位教育工作者了(雖然是一個很現代的教育家)，但是無論在方法方面或在研究方面，他都沒有多少創新，除非我們承認他是第一個利用石板的人，但這只是由子經濟的理由。在一九三五年與一九六五年之間，在教育學方面的一件重要事情就是法國的一個改革計劃，產生了“觀察與指導階段”，它直接來源于在一位物理學家與一位又是心理學家又是醫生的蘭格溫和沃龍領導與啟發下的委員會所進行的一種工作。無疑，在其他一些極其重要的學科中也曾有過一些事例，說明也有一些不在本專業的人們對于這些學科有過貢獻：例如，誰都知道，巴土特并不是一位醫生，但他對醫學曾作過多么大的貢獻。然而，醫學大體來說，畢竟都是醫生們的著作，而工程學則是工程師們所建立的，等等。那么為什么教育學卻很少是教育學家的著作呢'這是一個嚴重的，永遠存在的問題。我們上面所強調的對于學校教學結果進行科學研究的工作這樣少見或者這樣缺乏，這只是一個特殊的事例。但是還有一個一般性的問題，就是要知道，為什么這樣龐大的一個教育工作者隊伍，現在這樣專心致志地在全世界各地工作著，而且一般地講來，都具有勝任的能力，卻產生不了杰出的科學研究者，能夠使教育學變成一門既是科學的，又是生動的學問，在立足于文科與理科方面的其他應用學科中占有它的正當地位。所以如此，是由于教育學本身的性質嗎這就是說，它的缺點是在它的科學數據與社會應用之間不可能達到穩定平衡的結果嗎這一點我們將根據一九三五年與一九六五年之間產生的新問題在以后進行探討。現在我們對于這個問題的答復是否定的。但在我們討論理論問題之前，不可避免地耍把這件事歸之于社會因素，因為誠然，這一事例，和其他事例一樣，科學如果沒有社會環境的需要和刺激，是不可能得到發展的。而且，事實上，在這個特殊的事例中，這種刺激在一定的程度上是缺少的，而環境又總是對它不利的。近年來有一個現象，其重要性是不能不引起人們注意的，而且也變得越來越明顯了，那就是目前難以招聘中、小學教師。第二十六次國際公共教育會議已經把“向缺少小學教師作斗爭”的問題放到一九六一年的議事日程中了，而且十分清楚，當時這是一個帶普遍性的問題。當然這特別是一個經濟問題．而且如果我們能夠把小學教師的工資提高到與其他自由職業的代表所得相等的水平，我們也會增加教師應聘的人數。但是問題還要廣泛得多，而且事實上，這件事有關于整個教師在社會生活中的地位問題；這是和我們的教育學科研工作的中心問題緊密相聯的。真實的情況是這樣的：在我們的社會里，教育工作者這個職業還沒有取得它正常的地位，還沒有在學術價值的等級上，享有一定的權利。一位律師，即使不是一個出色的律師，也被人認為具有一種受尊重并且值得受尊重的學問，即法律，而一位律師在特權上符合于大學教師中明確規定的某些級別。一價醫師，即使并不總是治愈病人，也是代表著一門受尊重的科學，掌握這門科學是需要長久的而勤奮努力的過程的。一位工程師，象醫師一樣，也是代表著一門科學和一種技術的。一位大學教師也是代表著他所講授的這門科學以及他對這門科學鉆研的程度。跟以上這些情況相對比，一位中、小學教師就缺少這種可資比較的學術聲譽。而缺乏這一種聲譽的理由乃是由于許多非常的和惱人的條件的結合。就大體而言，一般的理由是：別人認為，尤其壞的是，他自己也認為：學校教師無論從技術或科學的創造性上來說都不是一個專家，而只是一個知識的傳遞者，這是任何人都能做得到的事。換言之，一般的人認為，所謂一個好的教師就是一個具有普通小學教育程度，掌握一些適當的公式，使他能在學生的心靈中灌輸一種類似的教育的人，他正在為學生提供一些希望他提供的東西。根據這樣一種想法，我們就容易忽略過去，在一切形式的教學中還有三個遠未解決的中心問題，而且這是一些非要解決不可的問題。如果要解決這些問題，我們必須和我們的教師們至少共中的一部分互相協作。(1)這種教學的目的是什么是積累有用的知識（而所謂“有用”又是什么意思）是教學生去學習是教學生去創新，了解以及生產任何有關領域內的新東西是教學生怎樣核查，怎樣證實，或是只教他們重復背誦等等。(2)一旦選定這些目的之后(由誰去選擇，要經過誰的同意)，就要決定哪些分支學科(或更細的分支學科)是達到這些目的所必需的，哪些是無關的或者哪些是有妨礙的；是教育方面的分支學科是推理方面的分支學科(這還是許多教學大綱里所沒有的東西)是實驗方面的分支學科(這類分支學科有助于培養發明精神與積極的實證)(3)適當的分支學科選定以后，最后就要獲得足夠的有關心理發展規律的知識，以便找出最適當的方法，進行預期的這類教養。對于這些問題，以后我們還要回過頭來一一加以探討，而且對于這些問題的解答自從一九三五年以來已經有過顯著的修改。但是當前的問題乃是有關教師科研情境的問題以及社會阻止教師研究這些根本的教育問題的情況。第一個障礙就是公眾(包括某些教育當局和相當數目的教師本身)并沒有意識到這些問題的復雜性，并不知道，教育學乃是一門可與其他科學相比較的科學，而且由于它所包括的各種因素的復雜性，這門科學甚至是一門研究起來十分困難的科學。當醫學應用生物學與普通生理學去醫治疾病時，他無需懷疑他所要達到的目的，而且在它和一些中間科學(如人類生理學、病理學與藥理力學等)共同發展的同時，它運用的已是先進的科學。相反，當教育學試圖應用心理學與社會學的實驗材料時，它還要遇到一大堆的問題，不僅有關于目的的問題，也有關于方法的問題，而且它從它的母科學中也只能獲得有限的幫助，因為那些學科本身也還未曾達到足夠的進展，麗教育學本身又還要構成它所特有的一類知識(教育心理學并不僅僅是用演繹法進行研究的應用兒童心理學，不僅僅是一種實驗教學法等等)的體系。其次，學校教師有責任服從一個規定的教學計劃和使用政府指定的教學方法(某些國家，象英國，只在原則上做些規定，是例外)，而一位醫師只對他的醫師集體或職業委員會負責而不對衛生部負責。教育部的工作人員大部分都是教育工作者，這無疑是真實的，但是這些教育工作者們忙于行政事務，沒有時間專心從事科學研究工作。教育部的這些部長們經常也很審慎，請教于科研機關(象東方國家的一些教育學院以及與它們有關的實驗室)，這無疑也是實在的，但是這仍不能改變這樣一個事實，即在全世界，教師團體本身享有的學術自主權，和共他自由職業所享有的自主權相比較，仍是非常有限的。第三，如果我們把教育學會同醫學會或法學會、工程學會或建筑學會，換言之，同一切其他由同業代表所組成的職業協會——雖然它們都是應用學科而不是所謂純粹學科——相比較，在他們共同研究一項設計或交流一些什么發明時，他們都具有充沛的科學動力，而當教育專家的團體中討論一個完全屬于內部的聯合問題的時候，就缺乏這種科學活力。第四，無疑，這也是最本質的考慮，在許多國家里面，教師的培訓工作和大學教師根本沒有聯系；只有中學教師是在大學里訓練的，即使如此這種訓練也完全是從他將來要教的那門學科的角度出發的；至于教育學的訓練，確切地講來，或者是完全沒有，或者僅有最少一點點。至于小學教師則是單獨從師范學校訓練出來的，它和大學的科學研究工作完全沒有直接的聯系。這方面的思想和制度在近三十年以來已經有所改變，關于這一點，我們將再討論。但是在這一點上，我們要注意到，傳統的制度對于教育體系曾經產生了多么致命的后果：首先，它已使得未來的中學教師根本不知道有從事教育科學研究的可能(而在其他領域，如數學、物理、語言學方面，部已經在中學教育里產生了非常富有成果的結論)。共次，它已促使小學教師成了一群單獨的具有內向性的知識階層，受不到社會公正的承認，小學教師因此事實上脫離了當前的科學傾向，缺乏研究實驗的氣氛而使他們所遭遇的情境變得更壞；否則，如果他們經常接觸到大學教學，在他們的生命中就能注入新的血液。(關于這個問題，我們將在第八章中再來討論。)對于上述各種情境，曾經尋求過補救的辦法。首先，也是正確的辦法就是創立教育科學研究機關，這類機關的產生近年來誠如雨后春筍。事實上，這個傾向已發展得十分廣泛，以致國際教育局能夠對于這個題目進行比較研究，并在一次國際的公共教育會議上對于這個問題進行了一次討論。這種機關有三大類：教育科學院，在東方的一些人民共和國受到十分的重視；以學院、系、專業的形式附設在大學里面的教育科學研究所或教育系；官方承認的或不承認的教育研究中心，獨立于學院或大學之外進行工作的(教育博物館等)。教育科學院樹立了一個進行有組織的研究工作的典型，由政府慷慨地作出財政上的支持并且允許研究者在其工作細節中有充分的自主權(只有一個限制，而這個限制是相當普遍的，而且是使研究者感到苦惱的，那就是他們必須在幾年前交上一個預先制訂好的研究規劃，而這類規劃時常在他們的研究工作中引進一些人為的因素，使這種研究本身具有一種不可預測的性質)。在這些科學院里有大量的兒童心理學家，每人都配備有供他使用的實驗室和助手，結果在教育問題的詳細研究中他們之間的協作是十分嚴密的。例如，在莫斯科，我曾看到過一個科研結果，它是測量活動與游戲情境中的知覺(如不變性等)用它們和其他方面所進行的測量加以比較，目的在于證明活動與興趣對于知覺本身的影響；選擇這樣一條研究路線同時證明了他們關心把科學研究和教育學上的一般重要問題結合起來，也證明了他們關心使科學研究不限于立即應用的范圍，因為這樣會限制研究的領域。但是毫無問題，也有大量的其他研究規劃是有關教學本身的具體問題的，而且這些科研的結果都交給實際的教育工作者去實踐。一般地講來，那些有關的人員對于象這樣的制度是滿意的而所需要的調整主要只在兩方面：即在科學院的工作與大學的工作之間須要進行協作；在實際的科研過程與師資本身的培訓工作之間須要進行協作，而師資培訓工作當時仍然是由完全獨立于研究中心之外的師范學院負責進行的。第二類的教育研究機關是存在于大學之內的。在這里，教師的職責是教授教育學里面的各個學科，但是他們也象其他學科的教師一樣，不僅擔任他這一門學科的教學工作，而且還要組織科研設計。有幾個大學——這一點在幾年前是很流行的——創立了與文學院、理學院、社會科學院平等地位的教育學院或教育學學院，這種學院制度傾向于把知識分隔為若干彼此獨立的部分，因而阻礙了發展某部門知識所需要的那種在各種學科之間互相溝通的路線。這種人所盡知的缺點在教育領域內比共他領域內尤為顯著：事實上，現在教育研究的根本問題就是要借助于別的學問來充實它的內容以及要他們從孤立的狀態中解救出來，甚至說要醫治他們的自卑感。結果，當盧梭學院要附屬于日內瓦大學(在一九四八年的最后階段)的，它拒絕組成一個獨立的學院而要成為在各個學院之間互相協作的一個學院。在心理學方面，它要依賴理學院(雖然兒童心理學與應用心理學已經拿到教育學院來了，實驗心理學仍然是屬于理學院的)；在教育學方面，還要依賴文學院(主要的講座還在文學院，雖然其他附屬的講座已經拿到教育學院來了)。這種在各學院之間互相協作的學院制度在其他學科的領域內將來也可能有其前途，而且值得注意的是阿姆斯特丹大學已經在它的一切哲學的研究領域內采取了互相協作的辦法。在教育學的科學研究與大學生活之間的另一種聯系形式是與盎格魯撒克遜的制度相符合的，即把“系”而不是把“學院”組成工作單位。在這種情況中，我們有和心理學系并列的教育系。我們可以在英國和美國指出許多這一類的教育系，它們生氣勃勃，進行了不少科研工作。然而在這樣一類學系里面的成員有時也抱怨它有兩個缺點。第一，心理學和教育學被分隔開丁。關于這一點曾用把兒童心理學和教育學結合在一起的辦法來加以補救，但這又會陷于把發展心理學從實驗心理學中分隔出來的缺點(這一點曾經產生過麻煩的后果)，而又不能確保教育系得免于可能孤立的地位。還有人審慎地提出，這個辦法的另一個缺點是使數學家們、物理學家們和生物學家們不能把教育系所教的數學教學法、物理教學法、生物學教學法等應用于他們的本門學科的教學中(而這一方面又不總是在教育科研工作進展中占有優越的地位)。一般地講來，把教育學的科研工作和大學聯系起來的這些不同的方式肯定已經顯示出成果。特別是大學成功地把學校教師吸收到高等教育結構中來，這是由于大學本身各種訓練教師的方法所取得的一個成果。這一點，我們將在第八章再談。至于獨立于大學與學院之外的教育研究中心，也能夠很有效果。有些科研中心是官方所承認的(如教育展覽館等)，而且有時教育部還比較聽取他們的意見而不聽取大學的意見。象美國還有一些依靠私人的基金建立起來的研究中心，結果，流動性比較顯著，例如關于從小學最初階段以上的科學教學就有好幾個方案。在各種不同事件的影響下，(蘇聯首先放射第一顆人造衛星的事情也許是不能不包括在內的)，有些著名的物理學家們對于如何學會某種思考方式深深感到興趣，這一發展，從教育學的角度看來，應該說是完全有益的。毫無疑問，為下一代規定教育目的是社會的職責。而且社會總是明顯地、十分強有力地確定教育目的。它是用兩種方式這樣做的。首先，而且自發地，社會借助于通過語言、習俗、輿論、家庭，經濟必需品等等強加于人民的種種限制而規定了教育目的，這就是說，社會借助于社會用來維護與轉化它們本身的一切不同形式的集體活動，即按照前輩的那種靜止的或變動的模型塑造新生一代的辦法來規定教育目的。其次，社會是通過政府機器或私人機關，按照他們所期望的教育類型，有意識地來確定教育目的的。但是教育目的并不是胡亂決定的。即使在自發地確定教育目的的時候，這種確定是服從于社會學可以分析的規律的，而這種分析可以用來說明教育當局所作出的那些經過考慮的決定。而這些決定本身一般地講來只是綜合運用各種知識的結果，不僅有政治知識，而且還有經濟、技術、道德、理智等方面的知識。這種知識，一般地講來，只有通過與那些有關的人們直接商討才收集起來的，并且這個初步收集材料的方法無疑是必不可少的，例如，想要知道社會在技術和經濟方面的需要。但是在這里，由那些負責對教育工作者發布命令的人們對于社會生活與教育的關系從事客觀的研究也是非?？扇〉摹Ｒ环矫妫@說明為了獲得這些知識，僅僅決定目的是不夠的，因為還有求得這些知識的方法問題，與其說這是社會學的職責，還不如說是心理學的職責；而方法又制約著目的的選擇。結果，當杜爾凱姆(Durkheim)主張，教育所試圖創造的人類乃是社會的產物而不是自然的產物時，這種看法有一點把事物過于簡單化了。事實上，自然，除了在一定條件下以外，是不屈服于社會愿望的；一個人在選擇社會目標時，不是由于不顧這些自然條件而是由于認識這些自然條件而得到啟示的。另一方面，如果我們只考慮目標的問題，那么我們所期望達到的結局也許在一定程度上是彼此一致的，但也許是互相矛盾的；例如，我們能否把一個人在需要這種品質的某種社會活動方面訓練成為一個創造者或革新者，而在另外一些社會活動與知識部門同時又訓練成為一個嚴格的保守者，這一點尚未得到證明。因此，對于教育目標的決定或者始終是根據“當權者”的意見與經驗主義，或者它就必須經過系統的研究。必須在這兩者之間作出選擇，這一點近年來已經越來越清楚了。所以我們已經見到了教育社會學的發展，而這門科學，已在一定程度上忽視了它的創始人杜爾凱姆和杜威曾經討論過的這個重大問題(這一點將來會得到糾正的)，但是這門科學已經專門化到研究一些具體結構的地步了，例如，把學校的班級作為一個具有獨特動力的集體來加以研究(如社會測量、師生之間的有效交流等)；把教師團體作為一個社會范疇來加以研究(如招聘、等級結構，意識形態等)；尤其對全體學生的研究，如學生的社會來源與他們已得社會地位的關系、就業機會與危機、安定與教育因素的關系等。學生集體的問題曾經引起過很大的注意，而且從判斷教學目標的角度講來，這些問題事實上已成為最重要的問題了?！敖逃洕鷮W”這個領域正有著巨大的發展：即對于存在于教育制度與整個社會的經濟和“社會”需要之間的是否一致和有無矛盾、對于學校可以自由處理的資源的性質和幅度，對于某些特殊體系的生產串、對于學校給予青年的指導與各種經濟活動形式的發展之間的關系等等方面進行研究。毫無疑問，這一類的工作，整個講來，對“教育規劃”都是相當重要的，這是今天幾乎所有的國家都感興趣的事情，而且早在許多年前就已經擬訂好了改革方案。這種規劃當然和決定要達到的目的是分不開的，而決定目的的這種工作對于教育社會學的某些領域肯定是具有一定影響的。有人將反對說，關于擬訂教育規劃和確定教育目的所必需的資料可以直接從比較教育的著作中引申出來。比較教育這門科學已經有很多人，如美國的坎德爾、英國的勞衛萊斯等人研究過，而現在國際教育局的P．羅塞洛(P．Rossello)正在根據《國際教育與教學年鑒》上所記載的各國公共教育部長的報告進行研究。特別是把情報中各種數字項目作一比較，就有可能鑒別出逐年增長或降落的動向，或者根據問題相互依賴的關系找出一定的相關系數。但是我們必須清楚地懂得，如果比較教育不嚴格地從屬于社會學，即堅定地服從于對各種教育制度的社會條件所進行的細致而系統的研究，比較教育是沒有前途的。而且我們還必須明白，如果數量上的研究不從屬于質量上的分析，它是沒有任何重要的意義的。數量上的研究，由于還缺乏測量單位，因而它本身就是一件非常麻煩的工作(所以我們總是十分謹慎地采用測量單位必須事先假定的那種“順序”方法)。而數量上的研究必須服從質量上的分析，這一事實又使我們回到那些未能避免的重大問題上來。無論教育計劃和教學方法是由政府規定的，還是留給教師主動去搞，有一點是十分清楚的，即關于它們的實際效果，尤其關于它們對于養成個人一般品質上所產生的各種意料不到的結果，如果不利用一切可能的手段對它進行系統的研究，我們就不能得出合理的結論。而現代的統計科學與心理社會學研究的各個領域已經發展了豐富的手段使我們有可能進行核對。幾十年前，由于認識到這一點，結果便產生了一門所謂“實驗教育學”的新學科。它的任務就是專門研究這一類的問題?？死晾椎略洶l表過一本名叫《兒童心理學與實驗教育學》的著作，這部著作在本世紀初曾經再版過好幾次并翻譯成許多國家的文字。它已經表明，這種實驗教育學并不是心理學的一個分支(除了它把教師本人所有的活動都收入心理學的題材內容這一點以外)。實驗教育學實際上所涉及的只是教學過程本身的發展和結果。我們以后就會知道，這并不是說，心理學并不是實驗教育學的一個必要的參考因素，而只是說，實驗教育學所考慮的問題不同于心理學的問題。實驗教育學的問題所涉及的不是兒童的一般的和自發的特征和智力，而是有關的教學過程對于這些特征所產生的變化。例如，實驗教育學要解決這樣一個問題：兒童學習閱讀最好的方法是按照古典的或“分析的”方法，開始學字母，然后學單字，最后再學句子，還是按照德可樂利的“整體法”，把這幾個階段顛倒過來學習比較好些。只有制訂耐心的、系統的科研計劃，利用可資比較的受試小組，在同樣可資比較的時期以內，盡力小心避免一些偶然的因素(如教師的性格以及他們對于某一種方法的愛好等)進行試驗，這樣才能求得問題的解答。不能根據心理學提供的知識推論出一個結論，不管這種心理學在它的來源本身具有多大實驗的性質；不能依據我們知覺中“格式塔”的作用或兒童知覺所具有的合并的、完整的特性(即使這種想法促使德可樂利考慮和創造了這個方法，因為它本身并不能做為一種證明)，推論出結論。對于這些題目的講究，雖然還不是完備的，卻已經使人認為：整體法，雖能很快地產生結果，但對兒童以后掌握拼字是有害的；不過這種說法也只是隨便觀察的結果，還需要另有一套極其精密的控制（有許多成人當一個字有兩種可能的拼法而猶豫不決的時候，他便用這兩種拼法把這個字寫下來，然后根據其外貌結果作出選擇，事實上，這個過程乃是根據一個完整的視覺定形來辨認正確拼法的過程，我們只要想一想這種情況，就夠了)。其他的科學研究似乎表明：所得的結果是按照所涉及的兒童類型，尤其是按照在實踐中與“整體”練習有聯系的活動類型不同而不同的。這一事實使得一位女教育家，加拿大的謝布洛克(Sherbrooke)，創造了一種混合的方法，它主要是整體法，但也叫這些兒童彼此合作對小組每一成員提出的結合單字的名種可能的辦法加以選擇，以組成各種句子。這樣做的結果還需要進一步進行研究和控制，而這種研究和控制就要考慮到第三個可能性并把它作為比較第三種可能性和共他方法的基礎。有些作家近來主張，如果我們僅僅限于知覺與記憶的范圍，則此問題將始終無法解決，并且認為，真正的問題必須從意義的階段去考慮，必須從標記與被標記的東西間的關系發生相互作用的階段去考慮。如果采取了這樣一個觀點，那就為實驗教育學開辟了廣闊的新的實