最新資料歡迎閱讀最新資料歡迎閱讀基于《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的幼兒教師測試與評價體系構(gòu)建［摘要］幼兒教師測試與評價是基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的必然要求，也是促進幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑。以教育部出臺的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》為依據(jù)，思考構(gòu)建幼兒教師測試與評價體系的理論基礎(chǔ)，嘗試從評價目的、評價內(nèi)容、評價主體和評價方法四個方面構(gòu)建幼兒教師測試與評價體系基本框架，為目前的幼兒教師評價提供參考和依據(jù)，進而推動幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。［關(guān)鍵詞］幼兒教師；專業(yè)發(fā)展；測試與評價體系［中圖分類號］G615［文獻標(biāo)志碼］A［文章編號］2096-0603(20xx)10-0160-022012年2月，教育部頒布出臺了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》 (以下簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》)，“《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》是國家對合格幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求，是幼兒園教師開展保教活動的基本規(guī)范，是引領(lǐng)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的基本準(zhǔn)則，是幼兒園教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù)。”但如何發(fā)揮《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的作用，檢驗幼兒教師是否達到《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的基本要求，并沒有具體的說明，也未建立一套相應(yīng)的實施體系。因而，本文在第四代評價理論和發(fā)展性評價理論的基礎(chǔ)上，試圖構(gòu)建基于《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的幼兒教師測試與評價體系的理論框架，旨在更好地將兩者結(jié)合起來，推動幼兒教師專業(yè)化的發(fā)展。一、幼兒教師測試與評價體系構(gòu)建的理論基礎(chǔ)（一）評價目的的轉(zhuǎn)變：從重視獎懲性評價到重視發(fā)展性評價評價目的是關(guān)于“為什么評”的問題，是進行教師評價之前必須首先考慮的問題，是實施教師評價的前提。過去的教師評價只重視對教師進行測量和評估的結(jié)果，現(xiàn)在有一個重要轉(zhuǎn)變就是通過教師評價促進教師的成長和發(fā)展。教師評價，從目的上可分為兩種類型：一是獎懲性教師評價，二是發(fā)展性教師評價。獎懲性教師評價主要從行政管理的角度出發(fā)， 以獎勵和懲處為最終目的，通過對教師工作表現(xiàn)的評價，做出解聘、晉升、調(diào)動、降級、加薪、減薪、增加獎金等決定。隨著我國基礎(chǔ)教育改革的深入，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）頒布以來，發(fā)展性教師評價成為我國幼兒園實施教師評價的核心指導(dǎo)理念。（二）評價內(nèi)容的轉(zhuǎn)變：從重視外顯行為到重視內(nèi)隱觀念評價評價內(nèi)容是關(guān)于“評什么”的問題，即評價的指標(biāo)體系，制約著教師評價的進行，是教師評價的直接依據(jù)。以往的教師評價，往往比較關(guān)注教師的績效成果等顯性的內(nèi)容，比如教師的工作量、出勤率、論文發(fā)表、學(xué)生成績等，評價內(nèi)容也比較表面。相關(guān)研究也發(fā)現(xiàn)在確定教師評價標(biāo)準(zhǔn)時，提出的教師評價模式有教師職責(zé)評價、教師認知評價、教師活動評價等，研究者共同關(guān)注的內(nèi)容涉及教師教學(xué)職責(zé)表現(xiàn)、專業(yè)知識和能力、教學(xué)活動效果、班級管理等，注重教師外顯行為的評價。教師評價是對教師工作現(xiàn)實的或潛在的價值做出判斷的活動。 除了教師工作過程評價和教師工作績效評價以外，還涉及教師素質(zhì)評價，這也是本文研究的主要內(nèi)容。2012年，我國教育部出臺的《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》為幼兒教師評價提供了價值方向上的指引，它提出要“以學(xué)生為本、師德為先、能力為重、終身學(xué)習(xí)為基本理念”，對幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)作了更全面系統(tǒng)的規(guī)定，不僅包括專業(yè)知識和專業(yè)能力，更體現(xiàn)了對師德這一內(nèi)隱性內(nèi)容的側(cè)重，折射出對幼兒教師生命價值的尊重，為教師評價指標(biāo)體系的確定提供了重要參考。（三）評價主體的轉(zhuǎn)變：從單一性評價到多元化評價評價主體是關(guān)于“誰來評”的問題，是評價活動的發(fā)起者和實施者。傳統(tǒng)意義上的教育評價，大多以外部人員為評價主體，尤其是上級部門、行政人員、科研人員的評價，教師評價也主要從管理者角度出發(fā)，根據(jù)評價的結(jié)果實現(xiàn)監(jiān)控和管理職能，評價主體比較單一，這也是當(dāng)前教育評價的一個非常突出的問題。面對當(dāng)前教育評價主體單一的問題，一個突出的思潮就是評價主體多元化。西方教育評價理論經(jīng)歷了測量一描述一判斷一建構(gòu)這“四代論”的發(fā)展歷程。這使得評價主體不再是政府及行政管理人員這一單一主體，而是擴展到包括教師、學(xué)生、家長、同行、專家等所有相關(guān)者。在教育評價方面，《綱要》也指出了管理人員、教師、幼兒、家長是評價的參與者，特別強調(diào)了教師自評的主要評價形式。教師評價作為教育評價的重要組成部分，評價主體也應(yīng)該轉(zhuǎn)向多元化。（四）評價方法的轉(zhuǎn)變：從定量評價到質(zhì)性、量化評價相結(jié)合評價方法是關(guān)于“如何評”的問題，影響評價的實施和效果。以往的教師評價，往往關(guān)注一些可以量化的結(jié)果，注重考察評價對象在結(jié)果上是否達到評價的標(biāo)準(zhǔn)。然而有些評價的領(lǐng)域本身并不是顯性的、可量化的、可觀察的，比如品德、情緒情感、創(chuàng)設(shè)的活動氛圍等，而那些不可量化但能真正促使教師得到專業(yè)發(fā)展的評價恰恰也是我們更應(yīng)該關(guān)注的。前三代評價理論一直強調(diào)科學(xué)實證主義，形成了固定不變的科學(xué)工作程序，評價過分依賴定量的測量工具遭到質(zhì)疑，這種評價重視可以量化的結(jié)果，而忽略了具醴過程和不可量化的內(nèi)容。因此，在第四代評價中提出運用質(zhì)性方法收集數(shù)據(jù)，從而得出科學(xué)的評價結(jié)論。美國學(xué)者格朗蘭德曾經(jīng)指出，教育評價=量的記述+價值判斷或質(zhì)的記述+價值判斷。這也可以發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在的兩種評價手段，即定性方法（質(zhì)的記述）和定量方法（量的記述）的結(jié)合。二、基于《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的幼兒教師測試與評價體系構(gòu)建（一）測試與評價的目的獎懲性教師評價是自上而下的評價，雖然多數(shù)教師不愿意接受這種評價，但它能夠診斷出教師的工作成果，也有其自身的優(yōu)勢；發(fā)展性評價能夠很好地激發(fā)教師自我發(fā)展的動力，促進專業(yè)發(fā)展。因此，兩者在保證教育質(zhì)量上是可以兼容的，應(yīng)將兩者有機結(jié)合，發(fā)揮各自優(yōu)勢，注重管理功能的同時傾向于發(fā)展性教師評價。結(jié)合獎懲性評價和發(fā)展性評價的優(yōu)勢，將幼兒教師測試與評價的目的確定為兩個方