1、1、中學生心理發展的階段特征？2、論述皮亞杰的認知發展階段理論基本內容及其教育價值？ 3、桑代克的聯結說？4、巴甫洛夫的經典性條件作用？5、斯金納的操作性條件作用論？6、布魯納的認知結構學習理論？7、奧蘇貝爾的認知同化論？8、加涅學習的信息加論觀點學習過程的八個階段？9、認知學習理論的新發展-建構主義基本觀點？10、簡述知識的學習與技能學習的關系？11、知識的學習與品德的學習關系？12、影響知識理解的因素？13、提高知識理解水平的措施？14、知識鞏固的途徑？15、影響知識應用的因素？16、加里培林的心智動作按階段形成理論？17、心智技能的培養要求？18、態度與品德的關系是怎樣的？19、皮亞杰的

2、兒童道德發展階段論 ？20、評述柯爾伯格（美國）的道德認知發展階段理論？21、簡述中學生品德發展的基本特征？22、如何培養中學生良好的態度和品德？23、有結構問題有什么樣的解決過程？24、在教學中如何提高問題解決能力？26、如何培養學生的創造性？28、聯系實際談談學習動機有何作用？30、試述馬斯洛的需要層次理論及其對教育的啟示？（馬斯洛）1、簡述動機的歸因理論及其教育意義？（韋納）2、簡述動機的自我效能感理論及其教育意義？（班杜拉）33、影響學習需要的因素有哪些？34、如何培養學生的學習需要？35、什么是學習策略？其特征是什么？36、學習策略由哪些策略構成（結構）？ 37聯系實際，談談如何使用

3、復述策略、精細加工策略和組織策略。（簡述常用的認知策略）、復述策略、精細加工策略和組織策略有何區別（此問題主要答其定義）？38、學習策略的訓練要遵循哪些原則+方法？39簡述形式訓練說、相同要素說、概括說和奧蘇貝爾認知說的主要觀點及意義。40、影響遷移的主要因素有哪些？41 心理健康及其標準？ 42、如何保持中學生的心理健康？（措施）43、學校開設心理健康教育的途徑？（方法與策略） 44、行為改變與行為演練的方法有哪些？45、簡述教師特征與職業成就的關系？46論述專家教師與新手教師的差異？47、基礎教育課程改革要求中學教師進行那些角色創新？1、中學生心理發展的階段特征？（一）中學生腦與神經系統的

4、發育特點：中學階段腦與神經系統從結構到功能上的一系列發展變化，奠定了中學生心理發展特別是抽象邏輯思維發展的物質基礎。（二）中學生認知發展的基本特點：（1）中學生認知結構體系基本形成；（2）中學生認知活動的自覺性明顯增強；（3）認知與情感、意志、個性得到協調發展。（三）中學生觀察力發展的特點：（1）目的更明確；（2）持久性明顯發展；（3）精確性提高；（4）概括性更強。（四）、中學生記憶發展的特點：（1）有意記憶占主導地位，有意記憶是有目的、有計劃、需要意志努力的記憶；（2）理解記憶成為主要的識記方法；（3）抽象記憶占優勢。（五）中學生情感發展特點：（1）、初中生情感發展的特點：隨著自我意識的發展

5、，產生了與社會評價作自我評價相關的情感；自相矛盾的情感；少年的熱情與沖動；選擇性友誼的建立；情感的社會性更加明朗。（）高中生的情感發展特點：個性化的情感；浪漫主義的熱情。（六）中學生社會性發展特點：（1）與小學生的心理特點相比，中學生的心理帶有更大的社會性，在很大程度上則更多地取決于社會和環境以及伙伴關系的影響；（2）中學階段是理想、動機和興趣形成與發展的重要階段，是世界觀從萌芽到形成的重要階段，是品德發展和行為選擇的重要階段；（3）中學生的思想比較敏感，有時比小學生和成年人更容易產生變革現實的愿望，因而中學生也易走向另一個極端。品德不良往往容易出現在中學階段，青少年的違法犯罪率在違法犯罪總數

6、中所占的比例最高；（4）中學階段是一個過渡時期，希望受人重視，把他們看成大人，當成社會的一員。2、論述皮亞杰的認知發展階段理論基本內容及其教育價值？ 基本內容：（一）建構主義的發展觀：皮亞杰認為：發展是一種建構過程，是個體在與環境的不斷相互作用中實現的。所有有機體都有適應和建構的傾向，同時，適應和建構也是認知發展的兩種機能。一方面，由于環境的影響，生物有機體的行為會產生適應性的變化；另一方面，這種適應性的變化不是消極被動的過程，而是一種內部結構的積極的建構過程。皮亞杰認為：適應包括同化和順應兩種。刺激輸入的過濾或改變叫做同化；內部圖式的改變，以適應現實，叫做順應。換言之，當有機體面對一個新的刺

7、激情境時，如果主體能夠利用已有的圖式或認知結構把刺激整合到自己的認知結構中，這就是同化；而當有機體不能利用原有圖式接受和解釋它時，其認知結構由于刺激的影響而發生改變，這就是順應。（二）皮亞杰的認知發展階段論：（）感知運動階段（02歲）；（）前運算階段(27歲)；（特征：1單維思維；2思維的不可逆性；3自我中心）；（）具體運算階段(711歲)（特征：1多維思維；2思維的可逆性；3去自我中心；4具體邏輯推理。）；（）形式運算階段(111歲)。（三）影響發展的因素：（1）成熟；（2）練習和經驗；（3）社會性經驗；（4）具有自我調節作用的平衡過程。皮亞杰認知發展理論的教育價值：（）充分認識兒童不是“小

8、大人”是教育獲得成功的基本前提；（）遵循兒童的思維發展規律是教育取得成效的根本保證。3、桑代克的聯結說？（一）桑代克經典實驗：貓開籠取食。貓由最初亂闖誤開門踏板打開籠門，到后來的會按動踏板。（二）學習的聯結說：學習過程就是通過漸進的嘗試錯誤形成刺激反應聯結的過程。因此又稱“試誤說”。（三）主要學習規律：(1)準備律。指學習者在學習開始時的預備定勢。(2)練習律。指一個學會了的反應的重復將增加刺激一反應之間的聯結。(3)效果律。指刺激和反應之間的聯結可以因導致滿意的結果而加強，也可因導致煩惱的結果而減弱。4、巴甫洛夫的經典性條件作用？（一）巴甫洛夫經典實驗：巴甫洛夫在研究消化現象時，觀察了狗的唾

9、液分泌，發現可以通過某種方式來控制狗的分泌唾液反應。并由此而提出了經典條件作用。條件反射中涉及四個基本的事項：（）無條件刺激；（）無條件反應；（）條件刺激；（）條件反應。（二）基本規律：（）獲得與消退：如果條件刺激重復出現多次沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應會變得越來越弱，并最終消失。然而，要完全消除一個已經形成的條件反應則比獲得這個反應要困難得多。（）刺激活泛化與分化：指的是通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激類似的刺激作出不同的反應。5、斯金納的操作性條件作用論？操作性條件作用的基本規律：（）強化：強化也是一種操作，強化的作用在于改變同類反應在將來發生的概率，而強化物則是

10、一些刺激物，它們的呈現或撤除能夠增加反應發生的概率。強化有正強化（實施獎勵）與負強化（撤銷懲罰）之分。（）強化的程式分類：強化分為：連續式：（即時強化）對每一次或每一階段的正確反應予以強化；間隔式（延緩式強化），間隔式又分為：時間式：（時間式又分為：a定時距式：強化的時間間隔是固定的；b變時距式：強化的時間間隔是變化的。）；比率式：（比率式又分為：a定比率式：強化與反應次數之間呈一定比例；b變比率式：強化與反應次數之間的比例是變化的）。（3）逃避條件作用與回避條件作用：。（4）消退（5）處罰：當有機體作出現某種反應以后，呈現一個厭惡刺激以削除或抑制此類反應的過程，稱作處罰。懲罰不能使行為性永久

11、性的改變，它只能暫時抑制行為，而不能根除行為。處罰一種不良行為應與強化一種良好行為結合起來，方能取得預期的效果。操作性條件作用論在教育中的應用：總之，根據操作性條件學說，在教育過程中，教師應多用正強化的手段來塑造學生的良性行為，用不予強化的方法來消除消極行為，而應慎重地對行懲罰，因為處罰只能讓學生明白什么不能做，但并不能讓學生知道什么能做和應該怎么做。（三）新行為的塑造：（怎樣進行新行為塑造？）把目標行為分解，分成一個個的逐漸趨向目標的小步子，在學習者每表現出一種趨近目標行為的小反應之后就給予強化，逐步提高要求，直到把多個目標行為連貫成一種復雜的行為，這種通過小步子反饋來幫助學習者形成新行為的

12、方法就是塑造。新行為塑造具體技術：（）鏈式塑造：是將任務分成許多小步子，學生每完成一步都予以強化。步驟：a終點行為，選擇目標行為，越具體真好；b起點行為：了解學生目前能做到什么；c步調劃分，列出一系列階梯式的步子；d即時反饋，對學生的每一進步都予以反饋，學習任務越難，需要的反饋就越多。（）逆向鏈式塑造：就是“倒序”地習得復雜的行為（四）程序教學：基本做法是把教材內容細分成很多的小單元，并按照這些單元的邏輯關系順序排列起來，構成由易到難的很多層次或小步子，讓學生循序漸進，依次進行學習。6、布魯納的認知結構學習理論？（）學習觀：學習的實質是主動地形成認知結構；學習包括知識的獲得、轉化和評價三個過程

13、；（）教學觀：（）教學的目的在于理解學科的基本結構；（）掌握學科基本結構的教學原則；動機；結構；程序；強化。根據結構主義教學觀及其教學原則，為了促進中學生良好認知結構的發展教師應注意：（）必須全面深入分析教材，明確學科本身所包含的基本概念、基本原理及它們之間的相互關系。（）根據中學生的經驗水平、年齡特征和材料性質，選取靈活的教學程序和結構方式來組織實際的教學活動教程；（）要注意提供有助于學生矯正和提高的反饋信息，并教育學生進行自我反饋，以提高學習的自覺性和能動性。7、奧蘇貝爾的認知同化論？（一）有意義學習：（）含義：實質是符號所代表的新知識學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性的、非人為的聯

14、系，這既是有意義學習的定義，也是劃分機械學習與有意義學習的標準。所謂“實質性的聯系”即非字面的聯系，指新符號或符號代表觀念與學習者認知結構中已有的表象和已有意義的符號、概念或命題的聯系。所謂“非人為的聯系”即非任意性的聯系即新知識認知結構中的有關觀念具有某種人們可以理解的合乎邏輯的關系聯系。（）有意義學習的條件：學習材料的邏輯意義，材料本身與人類學習能力范圍內的有關觀念可以建立非人為的和實質性聯系。有意義學習的心向。學習者認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識進行聯系。（二）意義的同化：模式：（）下位學習：又稱類屬學習，指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結構中原有的概括程

15、度或包容范圍較高的適當概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。（）上位學習：又稱總括關系，指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平。（）組合學習：當學習新概念或命題與認知結構中已有的觀念既不產生下位關系又不產生上位關系時，它們之間可能存在組合關系，這種只能憑借組合關系來理解意義的學習就是組合學習。（三）組織學習的原則與策略：（）逐漸分化原則；（）整合協調原則；（）先行組織者策略；所謂先行組織者：是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它要比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯起來。（四）接受學習。8、加涅學習的信息加論觀點

16、學習過程的八個階段？（）動機階段；（）了解；（）獲得；（）保持；（）回憶；（）概括；（）操作；（）反饋。9、認知學習理論的新發展-建構主義基本觀點？（一）認識觀：事物是客觀存在的，而知識是事物的表征。（二）學生觀：學生自己建構出來，不是教出來的。（）強調學生豐富經驗老師應該怎樣利用；（）建構主義者強調學生經驗世界的差異性。（三）建構主義的學習觀：認為學習不是知識由老師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程。學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由他人代替。建構定義：建構即學習者通過新舊知識經驗之間的反復的、雙向的相互作用，形成和調整自己的經驗結構。10、

17、簡述知識的學習與技能學習的關系？（）知識的學習與技能學習，既相互區別又相互聯系。從學習的內容上看，知識學習的對象是人們的認知經驗，即人腦對客觀事物屬性與聯系的反映；技能學習的對象是人污染動作經驗，即動作映象及其合理、完善的活動方式。從學習的形式和過程看，知識學習主要是在教師講解下，理解、鞏固和運用書本知識的過程，而技能六要是在教師示范下通過模仿練習掌握一些動作及其操作順序的過程。（）知識學習能給技能學習提供理論基礎，從技能學習目的的確定到對技能內容的分析、操作、都是在有關知識的指導下進行的。技能的學習反過來又會促進學生對知識的理解和鞏固。11、知識的學習與品德的學習關系？（）品德學習指學生通過

18、自己的認識和實踐活動掌握社會規范和行為準則的過程。品德學習的對象和內家是人們的社會交往經驗，不同于表現為認識經驗的知識。（）知識是品德學習的內容和依據，品德學習不可能離開知識學習而獨立存在，品德學習有時需借助知識學習來完成。12、影響知識理解的因素？（一）主動理解的意識與方法；包括（1）主動理解的意識傾向；（2）主動理解的策略和方法。（策略：加題目；列小標題；提問題；說明目的；總結或摘要；畫關系畫或列表）；為幫助學生把當前的內容與原有的知識經驗聯系起來，教師應采用哪些策略：（舉例；類比與比喻；證明；復核；解釋；推論；應用）。（二）個體原有認知結構的特征；（三）學習材料的內容。13、提高知識理解

19、水平的措施？（1）擴充和利用感性經驗； 常用的直觀形式：a實物直觀、b模象直觀、c言語直觀。 提供直觀時須要注意的事項：a 首先要注意直觀對象呈現的模式；b注意詞與形象的結合；c注意培養學生對直觀對象的分析能力。培養學生掌握觀察方法：a順序觀察法；b素描觀察法；c連續觀察法；d實驗觀察法；e操作觀察法；f比較觀察法。（2）運用變式與比較；（3）知識的系統化；（4）通過啟發式教學，提高學生思維活動的積極性；（5）照顧學生理解教材的特點。14、知識鞏固的途徑？（1）提高識記的目的性、自覺性；（2）指導學生采用各種有效的記憶方法，使學生獲得良好的識記效果；利用無意識記和有意識的規律組織教學；使需要記

20、憶的材料成為學生行動或思考的直接沖對象；對有意義的材料，盡量使學生在理解的基礎上進行記憶；指導學生用嘗試回憶法進行識記。（3）合理地組織復習。應注意：復習要及時；合理.15、影響知識應用的因素？（1）知識的理解和鞏固水平；（前提條件）（2）智力活動水平；（重要因素）；（3）課題性質。16、加里培林的心智動作按階段形成理論？（）活動的定向階段；（）物質活動或物化質化活動階段；（）出聲的外部言語活動階段；（）無聲的外部言語活動階段；（）內部言語活動階段。17、心智技能的培養要求？（）激發學生學習的積極性與主動性；（）注意原型的完備性；（）適應培養的階段特征，正確使用言語。18、態度與品德的關系是怎

21、樣的？二者實質相同，結構也是一致的，都是由認知、情感和行為三個方面構成的。區別：（1）涉及的范圍不同：態度涉及的范圍較大，其中只有涉及道德規范的穩定的態度才能稱為品德。比如我們常說某學生學習態度不端正，但這并不等于他品德不良。（2）價值的內化程序不同。態度的內化水平由低到高：接受、反應、評價、組織、性格化。其中只有價值觀念經過組織且已成為個人性格的一部分時的穩定態度才能被稱為品德。總之，二者有一定的區別，但又有著密切的聯系。二者屬于同質的問題，所以不作嚴格區分。19、皮亞杰的兒童道德發展階段論 ？皮亞杰認為：兒童的道德發展是一個由他律逐步向自律、由客觀責任感逐步向主觀責任感的轉化過程。根據公正

22、觀念的發展水平，分四個階段：（）前道德階段（1-2歲）：兒童處于感覺運動時期，行為多與生理本能的滿足有關，無任何規則意識，因而談不上任何道德觀念發展。（）他律道德階段（2-8歲）兒童主要表現為以服從成人為主要特征的他律道德，故又稱為服從的階段。（又可分兩個階段：自我中心階段（2-5歲）：這一階段兒童處于前運算思維階段。其特點是單向、不可逆的自我中心主義，片面強調個人存在及個人的意見和要求；權威階段；（5-8歲）思維正由前運算思維向具體運算思維過渡，以表象思維為主，但仍不具備可逆性和守恒性。因此，這一時期兒童的道德判斷是以他律的、絕對的規則及對權威的絕對服從和崇拜為特征）。（）自律或合作道德階段

23、（8-11、12歲）：兒童思維已達到具有可逆性的具體運算，有了自律的萌芽，公正感不再是以“服從”為特征，而是以“平等”的觀念為主要特征，逐漸代替了前一階段服從成人權威的支配地位。（）公正道德階段（11、12歲以后）：這時兒童的思維廣度、深度及靈活性都有了質的飛躍，此時才真正到了自律階段。這一階段的兒童開始出現了利他主義。他們基于公正感作出的判斷已經不再是平等基礎上的法定關系，而是人與人之間的道德關系。將規則同整個社會和人類利益聯系起來，形成具有人類關心和同情心的深層品質。20、評述柯爾伯格（美國）的道德認知發展階段理論？柯爾伯格的道德發展階段論：他發現兒童的道德發展普遍經歷三個水平六個階段的發

24、展順序。（）前習俗水平：道德價值不決定于人及準則，而是由外在的要求而定。第一階段：服從與懲罰的定向：以自我為中心，服從強權或權威，力避自己的苦惱。相信客觀的責任。第二階段：樸素的利已主義的定向：正確的行為能作為手段滿足自己并偶然滿足他人的需要。能意識到準則是與每個人的需要和希望有關系的。（）習俗水平：道德的價值在于做好事或盡義務，在于別人的期待和傳統秩序的保持。第三段：使他人愉快和幫助他人的定向：遵從大多數人的定型意見，遵從慣常的角色行為，并能按人的意向進行判斷。第四階段：盡義務、重權威和維持現有秩序定向：尊重別人和社會的期望。（）后習俗水平：自覺的遵守公共規則，行使權利和履行義務被認為具有道

25、德價值。第五階段：墨守成規和契約定向：為了求得一致，承認準則或期望的要求。通常總是避免背離別人的意志和福利。責任是以契約的形式加以規定的。第六階段：良心或原則的定向：不僅遵循既定的社會法則，而且遵循自己憑邏輯的連貫性和普遍性所選擇的原則。伴同互相信賴與尊重的道德心是起主導作用的動因。（四）柯爾伯格理論的價值與不足：系統地擴展了前人的研究，提出了體系完整的道德發展階段理論。不同意見：（1）公正取向的和關懷取向的倫理道德觀；（2）關于“是應當”悖論。21、簡述中學生品德發展的基本特征？（一）倫理道德發展具有自律性，言行一致。（1）形成道德信念和道德理想。（2）自我意識增強。（3）道德行為習慣逐步鞏

26、固。（4）品德結構更為完善。（二）品德發展由動蕩向成熟過渡：（1）初中階段品德發展具有動蕩性（初二是關鍵期）。（2）高中階段品德發展趨向成熟。總體來看，初中生的倫理道德已開始形成，但具有兩極分化的特點；高中生的倫理道德的發展具有成熟性，可以比較自覺地運用一定的道德觀念、原則、信念來調節自己的行為。22、如何培養中學生良好的態度和品德？（1）有效的說服。（2）樹立良好的榜樣。（3）利用群體約定（4）價值辨析：討論交談等。一種觀念要成為個人的道德價值觀念，必須經歷三個階段七個子過程：一選擇（1自由選擇；2從多種可選范圍內選擇；3充分考慮各種選擇的后果之后再進行選擇）、二贊賞（1喜愛自己的選擇并感到

27、滿意。2愿意公開承認自己的選擇）、三行動（1按自己的選擇行事；2做為一種生活方式加以重復）。整個過程實際上是一個“賦值過程”（5）給予恰當的獎勵與懲罰。獎勵有物質的，也有精神的；另外，角色扮演、小組道德討論也有效。23、有結構問題有什么樣的解決過程？基于信息加工理論，有結構的問題的解決過程大致包括兩個環節：理解問題和搜尋解法。基克包括四個階段：建立問題表征、搜尋解法、執行解法和評價。（1）建立問題表征（2）搜尋解法：基于上一環節所建立的問題表征，學習者要通過一定的方法分析初始條件與目標之間的關系，從而找出達到目標、解決問題的方法、路線。如下策略：（1問題類比： 2手段目的分析3問題分解4想法檢

28、驗（3）解法的執行與評價24、在教學中如何提高問題解決能力？（）提高學生知識儲備的數量與質量：1幫助學生牢固地記憶知識。2提供多種變式，促進知識的概括。3重視知識間的聯系，建立網絡化結構。（）教授與訓練解決問題的方法與策略：1結合具體學科，教授思維方法。如審題技能、構思技能等。2外化思路，進行顯性教學。將教師頭腦中的思維方法或思路提煉出來，明確的、有意識的外化出來，示范給學生，要求學生模仿，概括和總結，將教師的經驗轉化為自己的經驗。（）提供多種練習的機會：應避免低水平的、簡單的提問或重復的機械練習，應考慮練習的質量，精選習題；可讓學生自己去提問題、編問題。（）培養思考問題的習慣：1鼓勵學生主動

29、發現問題。2鼓勵學生多角度提出假設。3鼓勵自我評價與反思。26、如何培養學生的創造性？（一）創設有利于創造性產生的適宜環境：（1）創設寬松的心理環境。（2）給學生留有充分選擇的余地。（3）改革考試制度與考試內容。（二）注重創造性個性的塑造：（1）保護好奇心。（2）解除個體對答錯問題的恐懼心理。（3）鼓勵獨立性和創新精神。（4）重視非邏輯思維能力。（5）給學生提供具有創造性的榜樣。（三）開設培養創造性的課程，教授創造性思維策略。 常用的方法有：（1）發散思維訓練。（2）推測與假設訓練。（3）自我設計訓練。（4）頭腦風暴訓練。28、聯系實際談談學習動機有何作用？學習動機并不是通過直接卷入認知建構過

30、程而對學習產生作用的，而是以學習情緒狀態的喚醒、學習準備狀態的增強、學習意志努力的提高為中介來影響認知建構過程的。（1）激活功能：當學生對于某些知識或技能產生迫切的學習需要時，會引發學習內驅力，喚起內部的激動狀態，并最終激起一定的學習行為。（2）定向功能：學習動機以學習需要和學習期待為出發點，使學生的學習行為在初始狀態就指向一定的學習目標，并推動學生為達到這一目標而努力學習。（3）強化功能：美國阿特金森發現了一個普通規律：完成某項具體學習任務所需要的時間與對該項任務的動機水平成正相關。（4）調節功能：調節學習行為的強度、時間和方向。30、試述馬斯洛的需要層次理論及其對教育的啟示？（馬斯洛）需要

31、層次說：美國-馬斯洛：七種基本需要：缺失需要（生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要），生長需要（認識和理解需要、審美需要、自我實現需要）。教育啟示：在學校中，學生缺乏學習動機在某種程度上與那些缺失需要（特別是愛和自尊的需要）未得到充分滿足有很大的關系。如果學生感到沒有被人愛，或認為自己無能，他們就不可能有強烈的動機去實現較高的目標。哪些無法確定自己是否讓人（特別是教師）喜歡或不知道自己能力高低的學生，往往會作出較“安全”的選擇，即隨大流，為測驗而學習，而不是對學習本身感興趣。因此，在馬斯洛看來，要使學生具有創造性，首先要使學生感到教師是公正的，是熱愛和尊重自己的，不會因為自己出錯而被嘲

32、笑和懲罰。1、簡述動機的歸因理論及其教育意義？（韋納）歸因是指：人們對他人或自己的行為結果進行分析，推論這些行為原因的過程。理解學生對成功或失敗所給予的原因或歸因是一種鑒別控制學生行為的動機類型的方法。歸因理論的指導原則和基本假設就是：尋求理解是行為的基本動因。美國的韋納認為，學生對自己的成功和失敗進行分析歸因時通常會歸于能力、努力、任務難度和運氣這四種主要原因，并且，學生的歸因過程主要是按照控制源、穩定性、可控性三個維度進行的。教育意義：（1）根據歸因理論，學生將成敗歸因于努力比歸因于能力會產生更強烈的情緒體驗。努力而成功，體驗到愉快；不努力而失敗，體驗到羞愧；努力而失敗，也應受到鼓勵。因此

33、，教師在給予獎勵時，不僅要考慮學生的學習結果，而且要聯系其學習進步與努力程度，強調內部、穩定和可控制的因素。在學生付出同樣努力時，對能力低的學生應給予更多的獎勵，對能力低而努力的人給以最高評價，對能力高而不努力的人則給以最低評價，以此引導學生正確歸因。（2）學生對能力的可控性具有不同的理解。能力雖然是相對穩定的，但并非完全不可控的，能力的增強在很大程度上是學習和受教育的結果。認識到這一點有助于激勵學生加倍努力學習。2、簡述動機的自我效能感理論及其教育意義？（班杜拉）自我效能感理論：指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀推測和判斷。這一概念最早由班杜拉提出。行為主義的基本論調：當前行為

34、的結果強化了未來的行為。班杜拉認為不確切。如聽課-好成績，但有能力聽懂才愿意聽。像這種對自己能否進行某種行為的實施能力的推測或判斷，是自我效能感。當人確信自己有能力進行某一活動時，他就會產生高度的自我效能感，并會去進行哪一活動。自我效能感對行為活動具有五方面的作用：（1）決定人對活動的選擇。（2）影響對活動的堅持性。（3）影響人在困難面前的態度。（4）影響新行為的獲得和習得行為的表現。（5）影響活動時的情緒。影響自我效能感形成的因素：（1）個人自身行為的成敗經驗。（2）替代經驗。（3）言語暗示。（4）情緒喚醒33、影響學習需要的因素有哪些？（一）家庭、學校和社會：（1）家庭的要求、態度和志向。

35、（）學校教育；（）社會風氣和思想意識形態。（二）學生的個性特點：（）受學生個體特點的影響。在一般情況下，學生的品德決定著學習需要的性質。（）學生的志向水平34、如何培養學生的學習需要？（一）進行學習目的教育，啟發學生的學習需要：（1）引導學生認識學習的社會意義。（2）幫助學生設置具體的學習目標。（）幫助學生樹立良好的學習志向。（二）注意教學的新穎性和啟發性，激發學生的求知欲。（1）利用靈活的教學方式喚起學生的學習熱情。（2）加強教學內容的新穎性，吸引學生的注意力。（3）充分調動學生在課堂練習中的積極性。（三）加強對學生學習活動的指導，培養學生濃厚的興趣。（1）利用教師期望效應培養學生的學習興趣

36、。（2）利用已有的動機和興趣形成新的學習興趣。（3）加強課外活動指導，發展學習興趣。（四）針對學生的個別差異，提高學生的學習積極性。（1）根據學生的年齡特征來提高學生的學習興趣。（2）根據學生的知識基礎培養學生的學習興趣。35、什么是學習策略？其特征是什么？含義：是指學習者為了提高學習的效果和效率，有目的、有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案。四個特征：（）學習策略是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的；（）是有效學習必需的；（）是有關學習過程的；（）是學習者制定的學習計劃，由規則和技能構成。36、學習策略由哪些策略構成（結構）？ 簡單的說，由兩種成分組成：基本策略和輔助性策略。三種成分

37、：（）認知策略（復述策略、精細加工策略、組織策略主要針對陳述性知識，針對程序性知識的：模式再認策略和動作系列學習策略）、（）元認知策略（計劃策略、監視策略、調節策略）、（）資源管理策略（時間管理策略、學習環境管理策略、努力管理策略、社會資源利用策略）。37聯系實際，談談如何使用復述策略、精細加工策略和組織策略。（簡述常用的認知策略）、復述策略、精細加工策略和組織策略有何區別（此問題主要答其定義）？一復述策略：是在工作記憶中為了保持信息，運用內部語言在大腦中重現學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料之上。（一）識記過程中的復述策略：（1）利用隨意識記和有意識記。（2）排除相互干擾：先前所學的

38、信息對后面所學信息的干擾叫做前攝抑制；后面所學的信息對前面所學信息的干擾叫做倒攝抑制。早上學或學習開始可以防止前攝抑制，晚上睡覺前或學習結束前學習克服倒攝抑制，另外要盡量錯開容易混淆的內容。如英語和拼音。另外：開始和結尾的記得牢（首位效應和近位效應）。3、整體識記和分段識記。4、多種感官參與。5、反復閱讀與嘗試背誦相結合。6、過度學習（達到150%最好）。（二）保持過程中的復述策略：（1）及時復習（2）分散復習和集中復習。（3）、復習形式多樣化。用實驗證明、寫成報告，作出總結。（4）畫線來源。二精細加工策略：是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯系起來，從而增加新信息的意義的深層加工策略。是一種理

39、解性的記憶策略，和復述策略結合使用，效果好。（一）記憶術：1、位置記憶法、2、縮簡和編歌訣。3、諧音聯想法。4、關鍵詞法。5、視覺想象。6、語義聯想。（二）做筆記。（三）提問。（四）生成性學習。就是要訓練學生對所閱讀的東西形成一個類比或表像，如圖形、圖像等，以加強其深層理解。（五）利用背景知識，聯系實際。三組織策略：是整合所學新知識之間、新舊知識之間的內在聯系，形成新的知識結構的策略。組織策略和精細加工策略是密不可分的，如做筆記和寫提綱等等實際是兩者的結合。（一）列提綱。（二）利用圖示：1、系統結構圖。2、流程圖。3、模式或模型圖。4、網絡關系圖。（三）利用表格：1、一覽表。2、雙向表。38、

40、學習策略的訓練要遵循哪些原則+方法？（）主體性原則；（）內化性原則；（）特定性原則：針對不同學生的發展水平。（）生成性原則；（）自我監控原則；（）個人自我效能感原則。方法:（）指導教學模式；（）程序化訓練模式；（）完形訓練模式：如在教學生列提綱時，先提供一個較好的提綱，解釋如何統領材料，下一步就給學生提供一個不完整的提綱，分步對學生進行訓練；（）交互式教學模式：旨在教學生這樣四種策略：總結、提問、析疑、預測；（）合作學習模式：稱之為合作性講解。39簡述形式訓練說、相同要素說、概括說和奧蘇貝爾認知說的主要觀點及意義。一形式訓練說：（一）基本觀點：（1）心的組成成分是各種官能，它們遵循著用進廢退的

41、原則。（2）心是由各種成分組成的整體，一種官能的改進會加強其他所有官能。（3）教學最重要的目標就是訓練和改進心的各種官能。（二）理論價值及缺陷：重視學習的遷移，重視能力的訓練和培養，這種觀點不僅對后來的學習遷移理論有很大的影響，而且還在教育上形成了“形式教育學”。缺陷：如心理的各種官能是否經過訓練就能提高其能量，從而自動遷移到以后的學習活動中呢？該學說缺乏充分的科學依據。二相同要素說：桑代克和伍德沃斯共同提出，是對形式訓練說的一種挑戰。（一）基本觀點：只有當學習情境和遷移測驗情境存在共同成分時，一種學習才能影響另一種學習，即才會產生學習的遷移。桑代克認為，只有當兩種心理機能具有共同成分作為因素

42、時，一種心理機能的改進才能引起另一種心理機能的改進。三概括說：又叫“類化說”，由美國賈德提出。（一）基本觀點：賈德認為，在先期學習中所獲得的東西，之所以能遷移到后期的學習，是因為在先期學習時獲得了一般原理。這種一般原理可以部分或全部運用于學習之中。因此，根據這一理論，兩個學習活動之間存在共同成分，只是產生遷移的必要前提。而產生遷移的關鍵是，學習者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理。賈德十分強調經驗概括化的重要性，認為學生需要先掌握原理，形成類化，才能遷移到具體的類似的活動中去。掌握原理是學習遷移發生的一個先決條件。四奧蘇貝爾的認知觀：是一種重視認知結構的遷移問題的理論。（一）基本觀點：（1）

43、一切有意義的學習必然包括遷移（2）認知結構變量是影響學習遷移的重要因素。認知結構即學生頭腦里的知識結構。學生的認知結構各有特點，主要表現為認知結構變量各異。它主要包括認知結構中適當的起固定作用的觀念的可利用性、可辨別性及穩定性和清晰性三個變量。認知結構的可利用性，指認知結構中是否有適當的起固定作用的觀念可以利用及其可利用度。在新學習的材料正式呈現之前，介紹一些引導材料是必要的，這些引導材料被稱為“組織者”，充當了新舊知識聯系的“認知橋梁”。2認知結構的可辨別性，指新的學習內容與同化它的原有觀念的可以辨別的程度。只有哪些可辨別的意義才有長久保持的潛力。（3）認知結構的穩定性和清晰性，是指認知結構

44、中適當的起固定作用的觀念的牢固度和清晰度。40、影響遷移的主要因素有哪些？（一）相似性：（二）原有認知結構：（1）學習者是否擁有相應的背景知識，這是遷移產生的基本前提條件。（2）原有的認知結構的概括水平對遷移起到至關重要的作用。（3）學習者是否具有相應的認知技能或策略以及對認知活動進行調節、控制的元認知策略，也影響著遷移的產生。（三）學習的心向與定勢：心向與定勢常常是指同一種現象，即先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態。定勢對遷移的影響表現為兩種：促進和阻礙。陸欽斯的“量杯”實驗是定勢影響遷移的一個典型例證。（消極與積極具體分析）41 心理健康及其標準？ 所謂心理健康：就是一種良好的、持續的心理狀態與過程，表現為個人具有生命的活力、積極的內心體驗、良好的社會適應，能有效地發揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。心理健康是指個人能夠充分發揮自己的最大潛能，以及妥善地處理和適應人與人之間、人與社會環境之間的相互關系。至少包括兩層含義：一是無心理疾病；二是具有一種積極發展的心理狀態。標準：（1）對現實的有效知覺；（2）具有良好的自我認識能力，能做到自知、自尊