1、基于才能本位的高職課程體系的構建摘要：高等職業教育屬于才能本位教育，其課程開發采用目的形式更為理想。構建高等職業教育才能本位課程體系時，需要解決好課程目的確定、課程內容挑選和課程組織三個根本問題。關鍵詞：高等職業教育；才能本位；課程體系；構建課程理論流派繁多。在這些課程理論的根底上，建立起來的課程開發形式，可歸為兩大類，即目的形式和過程形式。目的形式是以目的為課程開發的根底和核心，圍繞課程目的確實定及其實現、評價而進展課程開發的形式。而過程開發形式重視的是過程，強調過程本身的教育價值，把課程開發建立在實際的教育環境根底上，尊重學生的個性特點，開展學生的主體性、創造性。顯然，過程開發形式是符合時

2、代潮流的一種取向。高等職業教育與根底教育、普通高等教育不同，其目的是使學生經過一段時間的學習后，素質要到達一定的程度，并獲得某種職業資格，故高職教育屬于才能本位教育。高職教育要實現其培養H標就必須有一個由職業資格決定的、詳細、明確的課程目的。因此，高等職業教育課程開發采用目的形式將更為合適。構建高職才能本位課程體系，需要解決好課程目的確定、課程內容挑選和課程組織三個根本問題。一、課程目的確實定課程目的是教育目的的詳細表達，是教學目的確實定根據，也是教材開發的根據。因此，才能本位課程目的的科學確定是高等職業教育實現其培養目的的關鍵環節。(一)課程目的的取向課程目的是一定的教育價值觀在課程領域的詳

3、細化。因此，有一個課程目的的取向問題。基于美國課程論專家舒伯特(KShubert)的見解，比擬典型的課程目的取向可歸納為四種：“普遍性目的取向、“行為目的取向、“生成性目的取向、“表現性目的取向。其中，“普遍性目的是基于經歷、哲學觀或倫理觀、意識形態或社會政治需要而引出的一般教育宗旨或原那么，這些宗旨或原那么直接運用于課程，成為課程的一般性、標準性的指導方針。這種目的的特點是把教育宗旨或原那么與課程目的等同起來，因此具有普遍性、模糊性、標準性，可用于所有教學理論。“行為目的是以詳細的、可操作性的行為的形式陳述的課程目的，它指明課程與教學過程完畢后學生身上發生的行為變化。“行為目的作為課程目的可

4、以較好地表達才能目的，非常詳細、確切，具有可操作性等特點。“生成性目的是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目的。它強調學生、老師與教育情境的交互作用，正是在這種交互作用中，不斷產生出課程目的。所以，生成性目的是問題解決的結果，是人的經歷生長的內在要求。因此，這種目的具有過程性的特點。“表現性目的是指每一個學生在與詳細教育情境的種種“際遇中所產生的個性化表現。當學生的主體性充分發揮、個性充分開展的時候，他在詳細教育情境中的詳細行為表現及所學到的東西是無法準確預知的。因此，“表現性目的追求的不是學生反響的同質性，而是反響的多元性。對于上述四種課程目的的取向，不少文獻從一般教育意義上，進

5、展了比擬分析，一般結論是：四種取向各有其存在的價值，但由“普遍性目的取向和“行為目的取向開展到“生成性目的取向，再開展到“表現性目的取向，表達了課程領域對人的主體價值和個性解放的不懈追求，也反映了時代精神的開展。“生成性目的取向和“表現性目的取向并不否認“行為目的取向的合理性，而是基于更高的價值追求對“行為日標取向的超越。但就職業教育的課程目的取向問題，尚沒有比擬一致的看法。高等職業教育是面向消費、建立、管理及效勞一線，培養具有全面素質和綜合職業才能的高級應用型人才的一種教育類型。這種類型的教育分析起來有兩個比擬顯著的特點：一是其學生已經完成了根底階段的教育，根本素質已初步形成；二是學生畢業即

6、面臨就業上崗，而社會上的不同職業崗位的就業上崗條件標準，一般都由單位制定或行業制定，有的甚至是國家制定。因此，高職院校有兩個根本任務必須完成：一是在學生根本素質初步形成的根底上，進一步補充、穩固和完善學生的根本素質；二是使學生具備進入職業崗位所要求的國家的、行業的或用人單位的標準。針對高等職業教育的性質及其任務，其課程目的取向不能是“普遍性日標取向。因為它在含義上不夠明晰確定，并常常出現歧義，這與職業崗位對畢業生標準要求的明晰確定之間的矛盾，是無法調和的。“生成性目的取向的本質是對“理論理性的追求，它強調學生、老師與環境的交互作用，正是這種互相作用產生出課程目的。可見這種目的取向，是過程取向的

7、，其課程目的是在教學過程中逐漸形成的。這對于高職也是不適用的，因為職業崗位具有非常詳細的標準要求。就“行為目的取向和“表現性目的取向來說，其單獨用于高職也都不能滿足其目的要求。其中，“行為目的取向以詳細的、可操作的行為的形式來陳述課程標準，它雖然指明了教學過程完畢后學生身上所發生的行為變化，符合職業教育的才能本位性質，但這種課程目的的標準化是與教育目的相悖的。教育的真諦是使個體的才能得到最大限度的開展。而“表現性目的取向，那么表達了教育最終目的的這一面。因此我們需要把“行為目的取向和“表現性日標結合起來，形成一種新的課程目的取向，作為職業教育課程目的的取向。這種課程目的取向，我們可稱其為“行為

8、表現性目的取向。“行為表現性目的取向仍以詳細的、可操作的行為的形式陳述課程目的，但以教學性目的和表現性目的為課程目的。教學性目的旨在使學生掌握職業崗位所要求的根本條件；表現性目的那么旨在培養學生的創造性，強調個性化。這樣的課程目的取向，可以根本滿足職業教育目的的要求，不但使得培養的職業技術人才，在技術才能上可以適應消費、建立、管理和效勞一線的要求，還使他們具備一定的創新及其理論的才能。(二)課程目的確定的根據課程目的是教育目的的詳細表達。那么職業教育的課程目的當然也是職業教育目的的詳細表達。因此，職業教育課程目的確定的根據根本上在四個維度上，即學生的需要、社會生活的需要、學科的開展和職業開展。

9、1學生的需要學生的需要來源于對學生的研究，因為只有在對學生的研究中發現了其身心開展的規律，才能用以指導課程目的的科學確定。所以，職業教育課程目的確定的根據要來源于對承受職業教育學生的研究。我國高職院校的學生，一般都已經歷了根底教育階段的學習，身心都有了一定的開展。從我國普通高小的培養目的看，我國高職院校的學生，正處于身心的成熟與定型階段。在此階段，他們的認知、情感、興趣、需要都會隨著年齡的增長，發生更加劇烈的變化。因此，從學生自身身心的開展規律來看，職業教育課程需要解決以下問題：首先，學生在高中階段及其以前初步形成的各種素質亟待穩固和完善；第二，正確的職業觀亟待在初步確立的人生觀、價值觀、世界

10、觀的根底上形成；第三，掌握職業才能，特別掌握職業才能經歷的學習已成為了首要任務。2社會生活的需要學生的個體開展總是與社會的開展交織在一起的。課程目的確實定不但要符合學生身心開展的規律，而且還要適應社會開展，保證學生社會生活目前和將來的需要。職業教育是最貼近社會的教育，社會的開展變化對職業教育課程目的有著非常直接的影響。21世紀初，世界正在進入一個以高新技術產業為支柱的知識經濟時代，這個時代以創新為靈魂，以資產投入無形化、世界經濟一體化、價值取向智力化、學習終身化、經濟開展可持續化、市場競爭合作化為主要特征，對勞動者素質、就業方式和就業構造都提出了新的要求。因此，我國職業教育課程目的確實定，應重

11、視創新才能、職業行為才能、自我完善與開展才能、交往合作才能、心理承受才能、技術與方法的運用才能和組織指導才能的培養。3學科的開展高等職業教育雖屆非學科教育，但某一職業往往是以某個或幾個學科的理論與方法作為根底的。由于知識的傳遞是所有教育過程中最為根本的活動。因此就需要合理地認識以下三個問題。第一，知識的價值是什么?知識的存在終究是為了理解世界，還是控制世界?人們運用知識終究是為了提升生活的意義，還是僅僅為了滿足人的各種功利需求?可以說，自18世紀以來，人類的知識逐漸為“技術理性所支配，這不僅表如今自然科學知識上，而且蔓延到人類的一切知識領域。由此導致的結果是，知識的價值僅在于控制世界，而非首先

12、理解世界僅在于滿足人的名目繁多的功利需求，而非指向提升生活的意義。時至今日，時代開展的趨勢是：把知識的價值指向理解世界，以與世界更好地和諧共存，指向提升生活的意義而非僅限于功利追求，因為對財富的“占有并不等于有意義地“生存。第二，什么知識最有價值?斯賓塞在140年以前提出了這個著名命題，并給出了自己的答復：什么知識最有價值?一致的答案就是科學。斯賓塞秉持的是功利主義課程現，他把科學視為最有價值的知識是可以理解的。然而，當人類飽受科學功利主義之苦的時候，人們開場認識到：最有價值的知識是使生活的意義得以提升的知識，是使個人獲得自由解放、社會不斷臻于民主公正的知識，這類知識整合了科學精神與人文精神。

13、因此，作為課程目的的知識也應是整合了科學精神與人文精神的知識。第二，誰的知識最有價值?在“技術理性的支配下，人們認為，知識，尤其是科學知識，是對“實在的客觀反映，是“客觀真理的化身，對所有的人都是共同的，是“價值中立的。但是，時至今日，知識的“客觀真理的夢已被打碎。人們認為知識是價值負載的，它負載著社會意識形態，衍生著文化、種族、民族、階級的差異和不平等，即使是自然科學知識，也在執行著意識形態的功能。因此，在將學科知識確定為課程與教學目的的時候，應當考慮知識所負載的價值觀終究是推進社會民主和公平，還是維持社會的不平等。踐踏社會公平的知識不是有價值的知識。上述三個問題的討論，對于職業教育有著更加

14、現實的意義，出為職業教育與人類的消費理論活動間隔 更近更直接。4職業的開展高職教育面向職業培養人才，職業自身的開展規律對從事它的人，有著客觀的要求。所以，研究職業及其開展，對職業教育課程目的確實定是非常必要的。自第一次工業技術革命以來，許多興旺國家都非常重視對職業及其開展的研究，形成了許多非常有價值的理論方法與職業標準。中國也于1999年出版了?中華人民共和同職業分類大典?和一系列職業崗位技術標準。這些標準的制定為職業教育課程目的確定提供了一定的前提基矗二、課程內容確實定高等職業教育課程內容決定于課程目的，在職業教育課程目的確定過程中，我們運用通用才能和職業才能對職業教育課程目的進展了詳細地描

15、繪。但要保證這些課程目的的順利實現，還須對課程內容做出科學的篩眩從1895年英國教育家斯賓塞(HSpener)撰寫的第一篇關于課程理論的論文?什么知識最有價值?的題目，就可以看出它在課程理論研究中的位置。可以說，課程理論源于對課程內容的探究。一百多年來，人們就此問題的研究從沒停頓過，出現了許多說法。其中，影響較大的是泰勒在其專著?課程與教學的根本原理?提出的選擇學習經歷的10條原那么。但就職業教育而言，課程內容如何選擇確定，有影響的闡述并不多見。在確定高等職業教育課程的內容時，可以借鑒根底教育的某些經歷，但最終還是應該從職業教育的本質出發，選擇的課程內容必須保證學生全面素質的開展和到達職業資格

16、要求的才能目的。因此，職業教育課程內容的選擇與確定，需要我們在掌握了素質的本質的根底上，根據課程目的的要求來選擇確定，以確保高等職業教育教學思想得到貫徹落實。轉貼于論文聯盟.ll.才能是知識與技能整合的結果，而態度對于才能的形成與發揮，起著非常重要的作用，三者的有機統一，形成素質。因此為了實現課程目的，就需要對才能與態度的形成要素進展分析，并形成課程內容。我們把這種通過分析才能與態度形成要素，確定課程內容的方法稱為素質分析。詳細方法是針對某一單項技能進展分析，列山其全部操作步驟、活動內容、所需的相關理論知識、技能和應具備的品性提出課程的教學目的和表現性目的考核的評價標準，說明學習過程中用到的工

17、具、設備、材料以及所需的指導人員、應注意的事項等。三、才能本位課程的組織高等職業教育課程內容確定后，課程組織的科學性將是課程目的實現的關鍵。最早闡述課程組織問題的是博比特和查特斯，他們在1924年和1923年出版的?怎樣編制課程?和?課程編制?中，都涉及或闡述了課程組織問題。著名教育家拉格(HRugg)在1926年出版的?課程 過去與如今?，總結了課程編制的經歷教訓。1949年，拉爾夫泰勒總結了博比特等人的觀點，提出了怎樣組織學習經歷的問題。其中，課程內容組織的連續性(ntinuity)、順序性(sequene)和整合性(integratin)三個根本準那么，為課程內容的縱向與橫向組織，提出了

18、一個總的思想。泰勒之后，一些教育心理學家從心理學的角度提出了新的序列組織的原那么。如加涅(RGagne)認為學習分為八個層次：信號學習；刺激反響學習；動作鏈鎖學習；言語聯想學習；區分學習；概念學習；規那么學習；問題解決。其中，前四類學習是根底性的，有相當一局部是在學齡前就已習得的。因此，課程內容的組織要考慮到：先讓學生進展區分，然后學習概念，在此根底上掌握規那么或原理，最后把原理或規那么用于問題解決。還有一些心理學家從人生成長過程的角度，對課程內容組織的序列提出了要求。如皮亞杰就強調課程內容與學生思維開展階段相匹配，而思維開展階段是按順序依次開展的等等。這些研究雖然是基于根底教育的，但對職業教

19、育課程組織來說，有著較為普遍的指導意義。(一)課程組織的根本原那么關于課程組織，有三個最為根本的問題：一是課程組織的縱向組織與橫向組織問題；二是課程組織的邏輯順序與心理順序問題；三是課程組織的直線式與螺旋式問題。1縱向組織與橫向組織所謂縱向組織是指將各種課程要素按縱向的開展序列組織起來。由于人的身心有開展的階段序列，學科知識有邏輯演進的序列，技能的形成有先易后難的序列，所以課程就有縱向組織的必要。縱向組織標準有連續性和順序性兩個標準。連續性是指直線式地陳述主要的課程要素；順序性是強調每一后繼內容要以前面的內容為根底，同時又對有關內容加以深化、廣泛地層開。所謂橫向組織是指將各種課程要素按橫向的開

20、展序列組織起來。橫向組織是20世紀70年代以后，一些教育家開場強調的課程組織原那么。這重要是學生才能或者素質的形成，是經過多種課程內容整合形成的。所以，整合性是課程橫向組織的標準。整合性是指各種課程內容之間橫向聯絡，以便有助于學生素質或者才能的形成。2邏輯順序與心理順序所謂邏輯順序，就是指根據學科本身的系統和內在的聯絡來組織課程內容；所謂心理順序，就是指按照學生心理開展的特點來組織課程內容。學生是學習主體，學科是學習的對象，所以，課程組織應是學科的邏輯順序與學生的心理順序的統一。因為，一方面，學科體系是客觀事物的開展和內在聯絡的反映；另一方面，課程內容是為學生安排的，假如不符合學生認識的特點，

21、學生就難以承受，那么再科學的內容也是無效的。3直線式與螺旋式所謂直線式就是把課程的內容組織成一條在邏輯上前后聯絡的直線，前后內容根本上不重復。螺旋式那么是要在不同階段上使課程內容重復出現，但逐漸擴大范圍和加深程度。一般來說，直線式與螺旋式都有其利弊。直線式可以防止不必要的重復；螺旋式那么容易照顧到學生認識的特點，加深對學科的理解。而兩者的長處也正是對方的短處。但需要注意的是，直線式課程和螺旋式課程對學生思維方式有不同的要求，前者要求邏輯思維；后者要求直覺思維。邏輯思維是按直線一步一步地考慮問題，注重構成整體的局部和細節，它只是承受確切的和清楚的內容；直覺思維是要在理解細節之前先掌握本質，它考慮

22、到整個形式，它是以隱喻方式運演的，它能作出創造性的跳躍。但如今的問題是，提供根底教育的學校幾乎只重視邏輯思維的方式。(二)課程組織的根本取向與方法1課程組織的根本取向課程組織的根本取向，一般認為有學科取向、學生興趣和開展取向、社會問題取向和混合取向等。職業教育課程組織的取向，鑒于其目的、屬性等應是混合取向的。但這里混合取向的特點是以學生興趣為前提、職業問題為主線，學科知識為根底的。課程的組織是為了學生適應和改良職業情境。2課程組織的根本方法課程組織的根本原那么和價值取向確定后，接下來就可開展課程的組織丁作。一般應解決三個問題。(1)課程類型的選擇。在長期的課程理論與理論中，形成了許多課程類型。

23、其中，比擬有影響的有：“學科課程與經歷課程、“分科課程與綜合課程、“核心課程與邊緣課程、“必修課程與選修課程、“直線課程與螺旋課程、“顯性課程與隱性課程等。雖然，這些課程類型出現源于對根底教育的研究，但對職業教育的課程組織也有一定參考價值。綜合課程是指有意識地運用兩種或兩種以上的學科知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題。假如這個中心主題或問題源于知識，那么這種綜合課程是“學科本位綜合課程；假如這個中心主題或問題源于社會生活現實，那么這種綜合課程即是“社會本位綜合課程；假如這個中心主題或問題源于學生自身的需要、動機、興趣、經歷，那么這種綜合課程即是“經歷本位綜合課程。這是綜合課程的二種根

24、本類型。高等職業教育是在根底教育之后開展的，其目的是在進一步穩固和完善學生人格的根底上，突出學生才能、特別是職業才能的培養。從素質分析的結果看，無論是素質還是才能的形成，都需要知識、品性、技能的內化整合。因此，高職課程組織應主要采用才能本位綜合課程的組織方式。(2)課程科目確實定。高等職業教育的課程組織，是以素質分析的結果為內容根底，以連續性、順序性、整合性為根本原那么，以學生興趣為前提、職業問題為主線，學科知識為根底為根本取向，以才能本位綜合課程類型為主要形式進展的，最終形成專業培養方案。首先，根據通用才能圖表和素質分析結果，確定通用才能的綜合課程；第二，根據職業才能圖表和素質分析結果，確定職業才能的綜合課程；第三，在上述課程的根底上，需要進一步整合的內容，形成更大范圍的綜合課程，我們稱其為整合課程；第四，根據職業開展方向，確定劃分必修課程與選修課程。(3)教學大綱的編寫。教學大綱是學校教學的剛性較強的教學指導文件，它以綱要的形式規定了課程的教學目的、任務；知識、技能的范圍、深度與體系構造；教學進度和教學法的根本要求。它是編寫教材和進展教學工作的主要根據，也是檢查學生學業成績和評估老師教學質量的重要準那么。教學大綱編寫的根據：教學大綱雖然是一個非常重要的教學文件，但其編寫的根據一直來源于經歷。本課題通過才能圖表確定和素質分析，不但