1、“2000后”學前教育專業大學生的合作傾向調查研究摘要:合作是幼兒教師必須具備的職業素養。為了解我國當代學前教育專業大學生的合作傾向特征,本研究采用問卷調查 與訪談法，對我國某高校學前教育專業的358名在校大學生展開調查。研究發現，首先，學前教育專業大學生整體上具有較為 良好的合作傾向。其次，獨生/非獨生子女家庭、城市/鄉鎮生源地的學前教育專業大學生不存在合作傾向的顯著性差異，而不 同年級學前教育專業大學生之間存在合作傾向的顯著性差異。第三,與物理與電子信息工程專業的大學生相比，學前教育專 業大學生的合作傾向還存在一定的可提升空間。訪談研究表明，合作化、游戲化的教學形式有助于提升學前專業大學生

2、的合 作傾向。關鍵詞:2000后;學前教育專業;大學生;合作傾向An Investigation and Research on Cooperative Tendency of the Post 2000sGeneration Preschool Education Major UndergraduatesAbstract:Cooperation is an indispensable professional quality for kindergarten teachers. In order to find out the current situation of cooperation

3、 tendency of preschool education major undergraduates in China，this study，with the help of questionnaire survey and interview ，investigates 358 college students majored in preschool education in university A. It is found that undergraduates majored in preschool education possess medium-high level of

4、 cooperative tendency; secondly，no significant differences are found between the only child and not- only child students，neither between urban and rural origin of the students in terms of cooperative tendency; thirdly， compared with students majored in physics and electronic information engineering，

5、there is still room for promotionof the cooperative tendency of preschool education undergraduate. Besides，interview research indicates that cooperation-based and game-based courses could enhance students cooperative tendency effectively.Keywords: post 2000s generation ； preschool education major ；

6、undergraduates ； cooperative tendency一、問題提出當前我國高校在校本科生絕大部分為千禧年后出生的“00后”。與“80后”“90后”類似，“00后”也曾被社會貼上各式各樣的負面標簽，例如叛逆、自我中心、嬌生慣養、不善合作等，甚至有人稱其為“垮掉的一代”。然而，對于高校學前教育專業的師范生而言，合作意識與合作能力不僅是核心素養的重要組成部分，也是未來走向教師工作崗位必須具備的職業素養，對學前教育專業大學生的個人成長與職業發展具有重要作用。我國幼兒園教師專業標準（試行）明確指 出，幼兒教師應“具有團隊合作精神，積極開展協 作與交流”。在“專業能力”維度，要求幼兒教

7、師 應“善于與同事合作交流，分享經驗資源,共同發 展;善于與家長進行有效溝通合作，共同促進幼 兒發展”;在“專業理念與師德”維度中，強調幼 兒教師應“重視幼兒園、家庭與社區的合作”。可 見，幼兒教師的工作中充滿了與兒童的合作、與 同事的合作、與家長的合作、與社區乃至與社會 的合作。合作不僅反映著當代幼兒教師的育人 理念，也體現出幼兒教師的專業能力。作為幼兒教師職前培養的主要陣地，我國高 等院校學前教育專業的人才培養質量直接決定 了未來幼兒教師的專業化水平。要想切實提升 學前教育專業大學生的合作素養，高校應在充分 了解學前教育專業大學生合作傾向的特征的基 礎上，改革人才培養模式,培育能夠適應未來

8、學 前教育發展需要的高質量幼兒教育師資。本研究以A高校358名學前教育專業在校本 科生為例，采取問卷調查與訪談研究方法，探究 了“00后”學前教育專業大學生的合作傾向特征, 以期為我國高校學前教育專業人才培養的改革 提供現實依據。二、研究對象與方法（）研究對象學前教育專業本科生調查對象的選取本研究對A高校學前教育專業本科一到四年 級學生展開匿名問卷調查。共發放大學生合作 傾向調查問卷400份,回收問卷364份,剔除無效 問卷6份，最終保留有效問卷358份，有效回收率 為89.5%。從調查研究樣本的性別來看，女生占342名 （95.5%）,男生16名（4.5%）,男女性別比例懸殊極 大,這正與中

9、國教育統計年鑒記載的我國幼兒 園教師的男女性別比例非常接近,說明A高校 學前教育專業調查樣本的性別比例反映出我國 幼師從業者性別比例懸殊的普遍特征。從調查 研究樣本的年級上看，一年級79人（22.1%）,二年 級100人（27.9%）,三年級94人（26.3%）,四年級 85人（23.7%）,各年級樣本數量分布較為平均。 從樣本的生源地來看，有119人（33.2%）來自城 市，239人（66.8%）來自鄉鎮。從家庭情況來看， 有197名（55% ）來自獨生子女家庭，161名 （45.0%）來自非獨生家庭。其他專業本科生調查對象的選取為了解學前教育專業大學生與其他專業大 學生的合作傾向是否存在差

10、異，研究者向A高校 與X高校物理與電子信息工程專業、美術學專業 以及外語專業不同年級本科生分別發放了大學 生合作傾向調查問卷共計600份。X高校與A高 校地處同一城市，均為非雙一流的地方性高等師 范院校，整體辦學定位比較類似。其中，向物理 與電子信息工程專業發放問卷250份，外語專業 發放問卷150份，美術學專業發放問卷200份。 三個專業共計回收問卷556份,剔除無效問卷42 份，保留有效問卷524份，問卷有效回收率為 87.3%。訪談對象的選取在問卷調查研究的基礎上，根據調查對象的 專業、年級、生源地、擔任班干情況和獨生子女情 況等樣本特征進行篩選,最終確定13名學生作為 訪談對象。這些被

11、訪談者的專業和特征基本覆 蓋了調查研究考察的各個維度。對于學前教育 專業學生,采用分年級組織小組訪談的方式,每 個訪談組的訪談時間約1-2小時。對于物理與電 子信息工程、外語和美術學專業的本科生，采用 電話訪談或線上訪談形式,每位受訪者平均受訪 時間約1小時。（二）研究方法問卷調查法本研究采用謝曉非等研究者共同編制的 CCPS （the scale of cooperative and competitive personality） 量表中的合作分量表進行調查。CCPS 量表的項目來源來自研究者前期進行的訪談分 析，并綜合了國外已正式發表的合作測量相關 文獻中的英文量表的部分項目。經過條目評

12、 定、量表施測、主成分分析，以及對合作定義的 綜合考慮，CCPS合作分量表最終抽取了三個因 子，保留了13個項目，累積解釋方差百分比為 59.53%。合作分量表的三因子模型中，因子一 為合作包容維度，主要表現為在與他人的合作 活動中，個體能夠估計他人的利益，并考慮他者 的意見；因子二為合作互惠維度，該維度主要表 現為個體能夠意識到他者的付出是成功的必要 條件，為了達成既定學習目標，必須與其他人共 同努力；因子三為合群意愿維度，體現為個體在 與他人協同合作的過程中，能夠享受合作所帶 來的愉悅感。根據謝曉非等研究者對該量表的 信效度分析驗證，該合作分量表的Cronbachs a 系數為0.86，信

13、度優良，且所有項目的鑒別指數 均大于0.30，絕大部分項目的鑒別度指數在0.40 以上。各個測量項目與所屬維度總分之間的相 關性都大于0.60,且所有相關的顯著性差異p值 都小于0.01。在量表信度方面，為驗證量表的有效性，謝 曉非等人運用多種檢驗方法對CCPS量表的效 度進行了檢測，包括采用研究情境假設、想象 力問卷以及同級評定等方式。以研究情境假 設為例，問卷編制者將CCPS量表分為工作情境 與社會情境兩種不同的背景，假設工作情境中 的個體的合作與競爭傾向都高于朋友（社會） 情境的個體。采用組間設計對被試進行調查， 將性別、年齡、學歷等其他因素設為協變量，對 被試在工作情境與社會情境下的合

14、作與競爭 傾向進行協方差分析。研究結果驗證了研究 假設，即所有協變量對合作與競爭的影響均不 顯著，而只有情境的影響是顯著的（F合作= 24.06,pv0.001）。通過單一因變量檢驗，發現 被試在工作情境下的合作傾向（M=103.81, SD= 1.12）顯著高于社會情境（M=95.65，SD=1.15）。 這表明，個體在工作情境中的合作傾向表現的 確要高于社會情境，情境假設得到驗證，說明 該量表具備良好研究效度。由于CCPS量表的施測對象不光包括高校學 生,也包括在職工作人員，因此，研究者根據本次 調查研究對象的背景情況對量表文字進行了細 節調整，將CCPS量表中的“工作”替換為“學習”，

15、以使問卷表述更加貼合本調查研究中被調者的 身份背景。例如，將“在與同事一起工作時，我愿 意多聽取他人的意見，即使這些意見我并不贊 同”替換為“在與同學一起學習時,我愿意多聽取 他人的意見,即使這些意見我并不贊同”,等等。 問卷題項的修訂均在不改變CCPS量表題項原意 的前提下展開，且問卷各維度的基本結構保持不 變,不影響問卷的信度與效度。本研究最終編制 的大學生合作傾向調查問卷分為三個部分。 第一部分為問卷指導語，主要向被調查者介紹本 次調查的目的，并澄清調查結果僅用于科研，與 被調查者的學業成績無關,避免學生因不必要的 顧忌影響調查結果的真實性和準確性。第二部 分為被調查者的個人基本信息，包

16、括性別、年級、 生源地、是否為獨生子女等，第三部分為合作傾 向調查題項。題項包括合作包容（1-5題）、合作 互惠（6-9題）以及合群意愿（10-13題）三個測量 維度，采用likert scale五點記分，選項分別為非 常不符合、不符合、不確定、符合、非常符合”，全 部為正向記分。訪談法本研究采用自編訪談提綱,根據問卷調查結 果對A高校學前教育專業、物理與電子信息工程 專業、美術學專業以及外語專業共計13名本科生 展開訪談。訪談主要內容涉及不同專業大學生 的合作傾向自我認知;就讀專業是否存在需要多 人協同合作完成的學習內容;被調查者對不同專 業大學生合作傾向的看法及原因，等等。訪談的 主要目的

17、在于針對問卷調查產生的結果進行歸 因，并有針對性地展開追問。（三）數據處理本研究運用Python語言,基于數據分析工具 包Pandas和SciPy進行統計分析,并對回收的訪 談資料進行轉錄與分析。三、研究結果從表1可以看出，學前專業大學生整體而言 具有比較良好合作傾向。合作包容、合作互惠及 合群意愿三個子維度的均值都高于中間值3（M 3），三個維度的實際中位數均為4。表1學前專業大學生的合作傾向統計表樣本總數N=358（1不符合3非常符合）M SD Me合作包容3.950.584合作互惠3.470.864合群意愿3.830.734總計3.750.724（一）學前專業獨生與非獨生子女大學生的 合

18、作傾向比較經Levene方差齊性檢驗方法評估，在包容性 維度、互惠性維度與合群意愿維度上，Sig.值分別 為0.318,0.054，0.110,均大于0.05,樣本表現為方 差齊性，可采用標準t檢驗。統計結果表明，A高 校學前專業大學生的合作包容p=0.130.05，合 作互惠p=0.280.05,合群意愿p=0.470.05,說 明學前教育專業獨生與非獨生子女大學生在合 作傾向上不存在顯著性差異（見表2）。表2學前專業獨生/非獨生子女大學生的合作傾向統計表獨立樣本t檢驗是否獨生NMSDtp是1970.981.04合作包容否1610.910.681.520.13是1970.440.65合作互惠

19、否1610.510.571.090.28是1970.810.61合群意愿否1610.850.570.720.47（二）學前專業城市與鄉鎮生源大學生的合 作傾向比較經Levene方差齊性檢驗方法評估，在對合作 包容維度與合群意愿維度的統計中，Sig.值分別 為0.873和0.053,均大于0.05,樣本表現為方差齊 性，采用標準t檢驗，而合作互惠維度Sig.=0.047v 0.05，樣本存在方差不齊現象，采取近似t檢驗。 統計結果顯示，學前教育專業不同生源地的大學 生在合作包容性（p=0.070.05）、合作互惠性（p= 0.720.05）及合群意愿（p=0.610.05 ）三個維度 的p值均大

20、于0.05，說明學前教育專業城市生源 與鄉鎮生源的大學生在合作傾向上不存在顯著 性差異（見表3）。表3學前專業城市/鄉鎮大學生的合作傾向統計表獨立樣本t檢驗生源地NMSDtp城市1191.010.41合作包容鄉鎮2390.920.421.840.07城市1190.450.69合作互惠鄉鎮2390.480.570.360.72城市1190.800.66合群意愿鄉鎮2390.840.560.510.61（三）學前專業各年級大學生的合作傾向比教育專業各年級大學生的合作傾向存在顯著性較差異。具體而言，大一大二學生的合作總分的均以年級為變量對學前教育專業各年級大學值略低，而大三大四學生的合作總分均值較高

21、。生的合作傾向進行單因素方差分析，得出以下結在三個分維度的均值中，大四年級學生的均值都果:從合作總分看,pr=3.24*10-3v0.05，說明學前高于其他三個年級（見表4）。表4A高校學前專業各年級大學生的合作傾向統計表單因素ANOVA分析年級NMSDFpr大一790.950.44大二1000.880.43合作包容1.851.38*10大三940.970.34大四851.010.45合作互惠大一790.300.646.423.02*10-4*大二1000.380.63大三940.510.52大四850.680.61大一790.820.64大二1000.760.58合群意愿大三940.730.

22、563.003.08*10-2*大四850.970.60大一790.710.43大二1000.690.43合作總分大三940.750.354.673.24*10-3*大四850.900.43;*代表pvO.OOl,差異極其顯著性差異(pr=6.0*1Q-6v0.001)。且四個專業的合作 傾向均值由高到低排列順序為:物理與電子信息 工程學前教育外語美術學(M=0.99 0.760.680.60)。這表明，相比文科和藝術類 專業大學生而言,理工科大學生可能具有更積極 的合作傾向。(見表5)注:*代表pv0.05，差異顯著；*代表pv0.01,差異非常顯著學前專業大學生與其他專業大學生的 合作傾向

23、比較以專業為變量,分別對A高校學前教育專業、 美術學專業、物理與電子信息工程專業和外語專 業本科生的合作傾向進行單因素ANOVA分析， 得到以下結果：從合作總分來看，不同專業大學生存在顯著表5學前專業與其他專業大學生的合作傾向統計表單因素ANOVA分析專業NMSDF合作包容物理與電子信息工程2141.030.4119.231.3*10-5* * *學前教育3580.950.41外語1430.850.64美術學1670.780.40合作互惠物理與電子信息工程2140.900.5215.161.06*10-4*學前教育3580.470.61外語1430.430.59美術學1670.270.53合群

24、意愿物理與電子信息工程2141.020.535.741.68*10-2*學前教育3580.820.60外語1430.710.65美術學1670.720.53合作總分物理與電子信息工程2140.990.3720.886.0*10-6*學前教育3580.760.42外語1430.680.49美術學1670.600.35四、討論與分析基于對A高校學前教育學院358名在校大 學生的調查,發現該校學前教育專業大學生整體 具有比較良好的合作傾向，在合作包容、合作互 惠與合作意愿三個分維度上，學前教育專業大學 生均表現出較為積極的合作意愿與合作態度。 與非獨生子女大學生相比，學前教育專業的獨生 子女大學生的

25、合作傾向沒有呈現顯著差異;與城 市大學生相比，鄉鎮生源大學生的合作傾向也未 表現出顯著差異。然而，不同年級的學前專業大 學生，以及不同專業大學生的合作傾向之間存在 著顯著性差異。針對以上調查結果，結合訪談研 究以及其他研究者的相關研究內容，筆者對A高 校學前教育專業大學生的合作傾向展開討論與 分析。（一）學前專業獨生/非獨生子女大學生的合 作傾向對比本研究的調查對象全部出生于2000年后。 調查發現“00后”學前專業獨生和非獨生子女大 學生的合作傾向并不存在顯著性差異（p 0.05）。這一結果與景懷斌、風笑天等學者針對獨 生子女群體的研究結論基本一致婦。在人們以往的刻板印象中，往往認為獨生子

26、女不合群、難交往,甚至具有孤僻、自我中心、自 私自利、不善合作的特點。然而,有研究者通過 調查指出，“獨生子女在合群性與人際交往方面 并不比非獨生子女更弱，相反，獨生子女的合群 性可能比非獨生子女更強，或者至少，二者沒有 呈現出顯著性差異”。本調查研究結果同樣也 打破了大眾對當代獨生子女的刻板印象與偏見， 證明了獨生/非獨生家庭環境并未對大學生的合 作傾向造成實際影響。此外，風笑天在中國獨生子女:從“小皇帝” 到“新公民”一書中對我國獨生子女群體成長各 個階段展開了密切跟蹤調查與縝密分析，他指 出“在兒童時期時，獨生子女與非獨生子女具有 較為顯著的差異，但這些差異隨著個體在成長過 程中逐步接觸

27、各種社會化的因素而減弱甚至消 失”73”0。也就是說，通過接觸大眾傳媒、與同輩 群體相融合等方式，獨生子女能夠在成長學習中 逐步調整自身，并在個體社會化的過程中逐漸縮 小了與非獨生子女的差異。這可能是造成獨生/ 非獨生子女大學生在合作傾向上未體現出顯著 性差異的原因之一。（二）學前專業城市/鄉鎮大學生的合作傾向 對比在傳統觀念中，不同的成長環境會對人的性 格與能力產生不同影響。然而，調查結果顯示,A 高校學前專業城市與鄉鎮生源的大學生在合作 傾向上并不存在顯著性差異（p0.05）。通過訪 談，研究者了解到，導致該現象的原因之一可能 是當代中國社會正逐步弱化的城鄉差距。在訪 談中，一名鄉鎮生源地

28、的同學提出“現在鄉鎮和 在城市沒什么兩樣，買東西都是在網上，快遞送 到家，跟在學校（城市）里一樣。放假的時候，雖 然大家都回了不同地方，但都在網上聯系，而且 （同學們）看的娛樂節目也差不多。”而另一位城 市生源地的同學也提到“在跟同班同學交往時， 沒感覺城市與鄉鎮的同學有太大不同，大家都挺 好相處的”。訪談內容為問卷調查的結果提供了解釋 性原因。A高校學前教育專業大學生有2/3來 自鄉鎮，而無論是城市生源地還是鄉鎮生源地 的學生，在日常的朋輩相處中并未因生源地來 源不同而產生不合群、受排擠的人際關系問 題。且受訪對象普遍認為，該校教師也不存在 因生源地或家庭條件的不同而區別對待學生 的現象。隨

29、著社會經濟、文化與科學技術的發展，我 國城鄉差異正逐漸弱化。黨的十八大以來，我國 在城鄉統籌發展、城鄉融合發展和推進新型城鎮 化建設方面已取得世人矚目的成果。隨著城市 化進程加速，互聯網深度普及，資訊的扁平化傳 播以及物流業的高速發展,鄉鎮居民能夠更加便 利地享受城市居民的同等生活條件。科學技術 的進步不但縮小了不同地域人們的生活方式的 差異,互聯網的繁榮也為世界各地的人們開闊了 眼界,提供了同樣多元的文化選擇，使生活在不 同地區的人們都能獲得物質與精神層面的富 足。因此，在城鄉社會環境差異日益弱化的現實 條件下，大學生的城鄉生源地并不構成影響他們 合作傾向的主要因素。（三）學前專業各年級大學

30、生的合作傾向對比將A高校本科一到四年級學前教育專業本科 生的合作傾向加以對比，調查結果顯示，不同年 級本科生的合作傾向存在顯著性差異（pv 0.05）。從合作傾向均值來看，大三、大四年級學 生相較大一、大二而言具有更強烈的合作傾向。 這可能意味著A高校學前專業的大學生的合作傾 向在大學期間得到了一定程度的發展。結合訪 談研究的內容發現,A高校學前教育學院的本科 教學模式可能對促進該院大學生合作傾向的發 展起到了一定作用。學前教育專業的本科課程內容具有跨學科、 綜合性以及實踐取向鮮明的特點。在A高校學前 教育專業本科人才培養方案的課程設置中，有約 三分之一的課程為藝術實踐類課程。與主要以 講授法

31、開展教學的純理論類課程相比,A高校開 設的藝術實踐類課程教學方式豐富多樣,教師往 往采用靈活的教學手法組織課堂教學活動。在 訪談中，一位學前教育專業大二年級的學生這樣 描述她所在的專業，“這個專業就像大雜燴一樣, 什么都得學。唱歌，跳舞，畫畫別的專業都 說我們是十項全能，但只有我們自己知道學這 么多有多難。不過,跟成天坐在教室里聽課比起 來，情愿唱歌、跳舞、畫畫，可以跟同學一起邊玩 邊學”。另一位大三同學表示，“大一大二的理論 課比較多，美術、聲樂和琴法都在練基礎。越往 后的課越好玩，因為老師會帶我們在課上做創 編。比如這學期的兒童戲劇課,就把理論和幼 兒園戲劇活動結合起來，以兒童戲劇游戲的形

32、式 來上課，還挺有趣的”。根據學生的訪談情況可以看出，相比以教師 講授為主的純理論課堂,學前專業大學生普遍認 為藝術實踐類課程更富有趣味性和吸引力，而且 合作型、游戲型的課堂教學方式更容易受到學生 青睞。通過本科四年的專業學習，在教學形式活 潑多樣，教學內容富有趣味性，且與兒童的藝術 活動關聯緊密的高師學前綜合藝術實踐課程中， 學生不僅獲得了專業能力的提升,也強化了自身 的合作意愿與合作能力。訪談研究的內容為A高 校學前專業學生普遍具有良好的合作傾向提供 了合理的解釋，即該校學前教育專業人培養方案 中的藝術實踐類課程對學生的社交能力與人格 發展,尤其是對合作素養的發展起到了積極的促 進作用。（

33、四）不同專業大學生的合作傾向對比將學前教育專業與物理與電子信息工程、 外語及美術學專業本科生的合作傾向進行比 較，結果顯示，不同專業大學生的合作傾向存在 極其顯著的差異（pvO.OOl）。具體而言,物理與 電子信息工程和學前教育專業大學生的合作傾 向較強，而外語及美術學專業大學生的合作傾 向相對較弱。在對物電專業學生的訪談中，受訪者描述了 理工科專業學習的特殊性：“理工科專業有很多 不同的實驗課程,但實驗室的設備數量有限，同 學必須分組合用一個設備,合作完成實驗然后撰 寫實驗報告。比方說所有理工科都必須學習大 學物理實驗（課程）。雖然大物實驗是一個人 做，但實際上,因為難度太大，在課堂上能獨立

34、完 成實驗的人很少,大多數同學都會互相幫忙。理 工科很多課程都有標準答案的，不像文科（課程 練習的答案）因人而異所以遇到不會的，我 們同學間相互討論合作很常見。除了大物以 外，模擬電路設計、數字電路實驗、上機編程 這些難度比較大的都要合作才能完成。”此外，理 工科的同學還提出，理工科專業的本科教學中存 在“上屆帶下屆”一即不同年級學生之間合作 的情況。例如，物理專業同學指出，“低年級和高 年級學生之間會有一些項目合作,還有的老師也 會安排自己的研究生、博士生,對我們（本科生） 進行論文或項目的指導。理科生寫畢業論文一 般都是幾個人跟著同一個導師，大家共同做一個 事情,然后從這個項目中分出幾塊內

35、容來完成各 自的畢業論文。”可以推測，由于學科專業特殊 性，理工科學生在大學期間大量的合作學習機會 與合作經歷中形成了強烈的團隊意識、積極的合 作態度與良好的合作能力。作為文科專業之一，外語專業與物電、學前 專業的本科生相比合作傾向稍弱。這可能源自 兩方面的原因：第一，語言學習的基礎在于記 憶，例如對單詞、語法規則的背誦等。這些基本 功需要每位學生獨立花費許多時間完成。第 二，據受訪者描述，外語專業大學生在本科期間 主要接受傳統的講授型教學方式。一位外語專 業的同學說：“我們平時上課主要就是聽老師 講。回去之后自己記憶，背誦，做題。學語言必 須自己下功夫，沒辦法通過他人的幫助去記單 詞，只有你

36、自己背會了，這個知識才是你的。我 們平時在宿舍學習時，都不喜歡別人在旁邊。 因為如果有人在，不容易集中精神去背。”與外 語專業的課堂教學類似,A高校美術學（繪畫）專 業的本科教學也主要采取個體學習的形式。據 美術學專業的學生描述，“平時，我們每人在畫 室都有自己的畫板、畫架，只要選擇好角度，自 己畫自己的就可以了。除了畫室（上課）以外， 就是上大課，美術史、藝術概論之類的一老 師講，我們聽”。值得注意的是，雖然美術學專業與學前教育 專業的本科人才培養方案中都包含藝術類課程, 但由于不同學科設置了不同的人才培養目標，導 致同類型課程的教學內容、教學方法和評價方式 都大相徑庭。由于學前教育專業的美

37、術課程從屬于學前 教育學科，圍繞學前教育專業的人才培養目標開 展教學，因此，學前教育專業的藝術類課程相對 弱化了藝術學科的專業性,更多融入了學前教育 的特色。例如在A高校學前教育專業的各類藝術 實踐類課程中，教師為縮小高等教育與兒童教育 實踐之間的距離，常常在課堂中引入新的教學模 式，融合幼兒園課程游戲化的教育理念,與學生 合作探討兒童藝術教育哲學等，以此滿足學生畢 業后走上幼兒園教師工作崗位的實際需要。而 游戲化、合作化的教學方式不但提升了學生的學 習興趣和課堂參與度，更顯著促進了學前專業大 學生的合作態度與合作能力的發展。反觀我國藝術學院的一些美術課程，由于其 人才培養目標旨在培育能夠獨立創作的藝術家、 研究者和美術教師，因此，這類美術課程設置往 往更重視學生個體對于專業美術知識的掌握與 專業技法的訓練。藝術學院的專業美術課程與 教育學科下設的美術課