1、二語習得和語言教學-二語習得和語言教學-二語習得和語言教學-緒 論第二語言習得研究屬于狹義的應用語言學研究領域的一個分支。狹義的應用語言學研究，主要包括語言教學研究（如教學理論研究、課程與大綱設計、教學過程等）、語言習得研究、語言測試研究等。本課程試圖將二語習得研究與語言教學結合起來，使學生能夠用二語習得理論解決教學中出現的問題。Q=0.985D8/3（5-6）則管徑：D=（Q/0.985）3/8（5-7）緒 論第二語言習得研究屬于狹義的應用語言學研究領域的一個分支。狹義的應用語言學研究，主要包括語言教學研究（如教學理論研究、課程與大綱設計、教學過程等）、語言習得研究、語言測試研究等。本課程試

2、圖將二語習得研究與語言教學結合起來，使學生能夠用二語習得理論解決教學中出現的問題。近些年來，對外漢語教學領域對第二語言習得研究倍加關注。這主要是因為，第二語言習得研究對第二語言教學研究，乃至語言測試研究具有重要的意義。語言教學研究越來越關注語言習得的研究，語言習得研究也越來越關注語言教學研究。 一方面，語言教學研究期望從語言習得研究得到關于語言教學問題的答案。比如，“哪種教學方法更有助于學習者的語言獲得？”、“教師在課堂即時糾正學生的錯誤是否有助于學生掌握正確的語言規則？” 等等另一方面，第二語言習得研究由過去專注于本領域的理論研究逐漸開始關注語言教師提出的問題，并試圖通過語言習得研究來回答這

3、些問題。那么，第二語言習得研究是否可以對語言教師的期望作出一些承諾呢？實事求是的說，不能作出完全肯定的承諾。 原因之一，第二語言習得本身是一個十分復雜的過程。第二語言習得涉及兩種甚至兩種以上語言系統，涉及學習者的母語背景、學習者的習得機制和習得過程、涉及學習者的態度、動機和策略等內在和外在因素，使得第二語言習得研究比母語習得研究復雜的多。原因之二，第二語言習得研究有自身的研究范圍和研究目標由于第二語言習得研究畢竟不是語言教學研究，所以，它所關注的不是日常課堂教學的一些具體問題。它所關注的基本問題是，第二語言學習者是如何獲得第二語言的。圍繞這個基本問題，第二語言習得研究主要關注以下一些研究領域：

4、（1）L2學習者如何理解第二語言，如何用第二語言 進行表達；（2）L2學習者獲得第二語言經歷哪些階段；（3）L2學習者的語言系統是如何產生的；（4）影響第二語言習得因素有哪些；（5）L2學習者的語言習得機制是怎樣構成的；（6）第二語言習得涉及哪些心理過程；（7）L2學習者習得第二語言采取哪些策略。很顯然，第二語言習得研究關注的是第二語言學習者的語言系統，第二語言習得過程和機制，學習者的策略等問題。這些研究試圖回答第二語言學習者是如何獲得第二語言這個基本問題。對這個問題的回答，可以對語言教師的期望作出某種程度的承諾。因為，第二語言習得研究最終要服務于語言教學，最終目的是要回答語言教師提出的有關語

5、言獲得的問題。 第一章 語言、語言習得和語言教學問題：1、第二語言習得可以在哪些不同的環境中進行？2、第二語言教學可以分為哪兩種？3、什么是教學理念？4、第二語言教學的目標和標準是什么？1.第一語言和第二語言第二語言獲得途徑： 課堂環境自然環境外語環境二語環境（母語環境）二語環境和外語環境的對立，取決于目的語在社區中是否常用二語環境和外語環境的區分并不簡單環境對語言學習的影響有不同看法：觸發作用；制約作用2.語言習得 母語習得二語習得語言習得研究中，有兩個基本問題，“邏輯問題”和“發展問題”。邏輯問題：語言習得是如何成為可能的？（環境論；先天論）發展問題：怎樣解釋語言習得遵循一定的發展順序和步

6、驟？對于邏輯問題，第二語言習得的表述略有不同：有些人二語水平很高，但大多數人卻不是這樣，為什么？第二語言學習是否只要能夠復制出跟母語習得環境一樣環境就行了？（直接法）第二語言學習過程和第一語言學習過程是否相同？3.語言教學 第一語言教學語言教學 母語環境中的第二語言教學（二語教學） 第二語言教學 外語環境中的第二語言教學（外語教學）第二語言教學研究的重點是教師和教學過程。第二語言習得研究的重點是學習和學習過程。5.教學理念定義：對語言學習和語言教學的基本認識。內容：學什么/教什么；怎樣學/怎樣教；理念的多樣性學外語一定要多背單詞。背單詞沒用。外語學習是形成一種習慣。學外語要學會語法。學外語最重

7、要的是興趣。學外語一定要使用。同意/非常同意（%）哥倫比亞美國正式學習語法對掌握一門外語至關重要82（學生）59（教師80（學生）64（教師我喜歡學習語法76（學生）30（教師46（學生）18（教師讀寫時我總想著語法58（學生）35（教師68（學生）27（教師學生在課堂出錯時，老師不應該糾正3（學生）35（教師2（學生）33（教師說外語出錯時，希望得到老師的糾正97（學生）39（教師90（學生）30（教師 寫作出錯時，希望得到老師的 糾正98（學生）93（教師97（學生）92（教師假如你碰到這樣的情況會怎么做？是遷就學生的做法還是讓學生接受你的理念？第一：認清差異。第二：探究原因。“教和學是教

8、師和學生的合同，而不是單方的事件。教師需要在教學中貫徹自己的教學思想，也需要了解學生的需求和期待。如果學生不習慣教師的做法，這并不意味著教師應該放棄自己的教學思想和方法，剛好相反，這意味著，師生應該在需求和期待方面達成一定的諒解。這也許還意味著需要引進漸變而不是突變的概念。” 哈默爾5.母語者和非母語者 母語者的語言知識和運用語言的能力，為第二語言提供了相對明確的標準。母語能力的特點：下意識地理解與應用母語規則。不自覺地掌握母語形式所表達的認知、情感和社會文化意義。在實際交際中，直覺地理解語言形式所表達的社會功能，而且理解語言形式服從功能。上述能力分表達和接受兩種表現形式。能創造性地使用母語，

9、可以說出或聽懂從來沒有接觸過的話語。上述能力因人而異，具有個人特點，兒童跟成年人也有差別。第二章 能力和表現問題1.什么是能力和表現？2.能力和表現有什么樣的關系？3.對喬姆斯基的能力概念有何評論？4.能力和表現背后隱藏著什么問題5.如何解讀語言教學使用的交際能力框架？1.能力、表現和水平能力是一種心理現象和個人屬性；能力是是關于語言的規則系統的知識。表現是對能力的實際運用，可以進行觀察。運用的情況如何，則受制于許多因素。水平是運用知識的本領。 語言理論關注的，主要是一個理想的說話人/聽話人，此人處身于一個完全同質的言語社團，對自己的語言有著完美的掌握，在實際表現中運用語言知識時，也不受任何與

10、語法無關的因素的影響。這些因素包括：記憶限度、干擾、注意力和興趣轉移、錯誤等。 喬姆斯基三者的關系：1.能力等于抽象的知識。2.能力和水平在某種意義上是同義詞，與表現對立。3.正常情況下，能力和表現基本一致。能力決定表現，表現反映能力。4.能力和水平都比較抽象，不能直接觀察和測量。在語言教學中，通常是根據學生的表現（測試）來推測他的水平和能力；在語言研究中，通常采用反思、直覺判斷（判斷句子合不合法等方法來推測語言能力。 能力指抽象的知識， 水平是運用知識的本領， 表現是水平付諸實施的結果。2.喬姆斯基能力概念批評能力概念的核心，是把語言當成一個抽象的系統，并且認為語言學家的責任就是研究這一抽象

11、系統。為了達到這一目的，必須排除社會和文化的影響以及使用者的個體差異因素。塞林格：喬姆斯基只關注理想的說話人/聽話人，但學習者的個體差異是第二語言學習的一個重要變量。理想的說話人/聽話人處在一個完全同質的社會中，但是語言社團中普遍存在的非同質性對人們的學習第二語言有重要影響。生成語法的框架中沒有包含時間因素，研究對象是已經完美掌握母語系統的說話人/聽話人。但是第二語言學習是一個發展過程，不考慮時間因素就無法討論二語學習。喬姆斯基對記憶或儲存問題也不關心，但這對學習者來說卻極其重要。威爾士：關于能力，以下兩點一般沒有異議：能力即知識，和實際表現相對，表現只能部分反映能力能力概念需要排除非本質的內

12、容。喬姆斯基的能力概念范圍太窄，只指抽象的語法能力。一個完整的語言理論，必須既能解釋語言運用的創造性，也能說明語境的重要作用。除了語法能力外，語言能力還包括使話語具有“語境得體性”能力。海姆斯的交際能力理論社會生活不僅影響外在語言表現，而且影響語言內在能力。現實社會的語言社團并非完全同質，成員之間存在能力上的差別。沒有一個人能夠完美擁有或掌握全部的交際手段。另一方面，個體的語言能力也在不斷發展和變化之中。交際能力的“可能性”規則允許的可能結構（喬氏涉及到的一點）交際能力的“可行性”是否可用交際能力的“實證性”在某個具體語境中本族人是否會使用某一結構交際能力的“得體性”是否合適3.能力和表現背后

13、的兩個話題（1）系統性和社會性在語言運用中的關系：語言能力概念應包括兩種現象合法卻不得體的句子；不合法卻得體的句子（2）創造性在交際中占什么地位：固定性創造性固定語：由多個詞匯組成，在記憶和提取時被看成是一個固定搭配，而不是依據語言規則由相關項目臨時組成。形式完整，在長度和復雜程度上超過學習者自己能夠生成的話語。使用中經常出現問題，或者不合法，或者語義、語用方面有毛病。瑞易和佩金斯的“雙通道模型”：固定性是常規的處理方法，在遇到困難時，分析性就會隨時出現。固定性和創造性是語言處理中的兩個通道，他們相互補充。創造性系統的優點是能夠對新穎的、沒有想到的話語進行處理，能夠自由地生成這樣的話語。在對熟

14、悉的可以預料的話語進行處理時，固定性系統就更加經濟高效。在語言運用中，我們首先依賴固定性。固定性不能解決的問題，才借助于創造性。因此我們的語法能力是不輕易出動的，而是用來對付緊急情況的。例1：A:勞駕，西安外大怎么走？B:勞駕，西安外大一直走。例2：問：你覺得平時說話時用“把字句”困難嗎？答：我大概不用。因為用把字的時候，后面的詞想一想的時候，用太多的時候，這樣太麻煩，所以平常用的太少。“把門打開”這樣的，固定的用法的話，可以用，可是，自己突然想出來這樣的情況的話，我覺得很難用。4.交際能力概念的發展卡納兒和斯韋恩的交際能力模型：語法能力規則（有關形態、音系、句法、語義等方面的知識）社會語言學

15、能力語言運用的社會文化規則和語篇規則（有關在一定的社交語境條件下如何恰當地使用語言的知識（銜接和連貫）。銜接：話語在形式方面的連接手段。連貫：話語在意義方面的連接。策略能力：有關如何使用交際策略去排除交際障礙、實現交際效果等的知識巴奇曼的交際語言能力模型語言能力：語法能力和社會語言學能力。策略能力：將使用者的語言能力、“背景知識以及情境聯系起來 的紐帶。（評估計劃實施）心理生理機制：5.交際語言能力框架 交際語言能力背景能力語言能力（得體性）語用能力策略能力流暢能力 （知識性）（準確性）（靈活性）（流利性）第三章 語言機能和普遍語法問 題：1.什么是語言機能？2.兒童為什么能夠以驚人的速度掌握

16、語言？3.什么是習得過程中的積極證據和消極證據？4.什么是語言的普遍性？5.對喬姆斯基的批評的主要表現？6.基于普遍語法的第二語言習得研究有哪些主要成果？1.語言機能（語言習得機制）語言的離散性：句子是由離散的單位組成的。語言的遞歸性：同樣的成分（詞語或者規則）可以重復使用。離散性是遞歸性的前提，沒有離散性。遞歸性需要的成分就無法得到。遞歸性決定了人類語言的句子可以無限加長。在充滿迷人鮮花香味的房間里和三五個知心朋友坐在舒適無比的沙發上一邊聽著輕松的音樂一邊聊著漫無邊際的話題一邊喝著散發著清香的綠茶一邊看著窗外越來越濃的春色一邊翻著這本語言教學原理喬姆斯基認為：人類的語言機能中，有些是和其他物

17、種共同的；但遞歸性是人類語言最核心的特征之一，也是人類語言獨有的。狹義語言機能(faculty of language-narrow sense, FLN）：FLN的核心成分是一個抽象的計算系統（指句子組合過程中需要進行的一系列操作）。計算系統使用有限的元素，產生出無限的表達式，每個表達式都是語音和意義的結合體，其長度也沒有限制。廣義語言機能（faculty of language-broad sense, FLB）：除了內在的計算系統即FLN以外，FLB還包括另外兩個系統，即感覺運動系統和概念意圖系統。它們屬于認知和感覺機制，是人類和其他物種共有的。如果有差別，也是數量方面的，而非類別性的。

18、只有FLN包含的機制，特別是遞歸性，才是人類特有的。有機體內部的一些特征對語言機能的具體使用有很多限制。比如，肺活量限制實際說的話語長度，工作記憶的容量會限制句子的復雜長度。平克等人認為，喬姆斯基的看法過于狹隘。在語音、形態、格、詞匯等方面，也都包含著人類語言機能不同于其他動物交際系統的獨特特征。2.積極證據和消極證據消極證據直接消極證據：兒童從他人的糾錯中獲得的信息，這些信息告訴兒童什么是不正確的，不合法的。間接消極證據：如果某一語言當中從來不出現某種形式，對兒童來說，這就是間接消極證據。積極證據兒童從環境中聽到的話語，這些話語告訴兒童什么是正確的，合法的。 有研究表明：在兒童習得母語過程中

19、，消極證據不夠充分，他們習得語言時，只能把希望寄托在積極證據上。在與兒童交談時，成人關注的是內容，對語言形式關注較少。兒童的語言形式出現問題時，成人也很少糾正。但是，主動糾正的情況也確實存在。成人：“洗臉”，說！兒童：洗臉。成人：噯（贊許），“洗手”。兒童：洗手。成人：噯（贊許），“洗腳”。兒童：腳。成人：“洗腳”。兒童：洗手。Child:Want other one spoon, Daddy.Father:You mean you want the oher spoon.Child:Yes,I want other one spoon, please , Daddy.Father:Can y

20、ou say “the oher spoon”?Child: Other one spoon.Father:Say “other”Child: Other Father: “Spoon”.Child: “Spoon”.Father: “Otherspoon”.Child: Otherspoon.Now give me other one spoon?3.喬姆斯基的普遍語法語言機能想要解釋的，是人類語言與動物語言的差別。喬氏認為，二者的差別具有生物和遺傳特征。其理論中的另一個重要概念 “普遍語法”，都和兒童母語習得有關。沙赫特：在沒有指導和“消極證據”的情況下，在接觸到的輸入有可能損害語言知識的

21、不利條件下，所有正常兒童均能獲得完美的語言知識，成為在語言上與其他社團成員沒有區別的個體。兒童在習得所有的自然語言時，均是如此。不管被置于什么社團，兒童都會獲得該社團的語言，而且，習得這一語言的時間和習得另一語言的時間沒有差別。兒童習得母語的特點：條件不利。結果完美。速度驚人。潛能相同。過程相同。喬氏認為，在兒童的語言經驗和最終獲得的能力之間，存在著不對應的情況。喬氏對此的解釋是，兒童之所以如此你能夠如此，是因為具備先天的語言機能。這一機能在其“初始狀態”中，就包含一系列關于語言的原則。一類原則對于所有語言來說，都是一樣的。這類原則是由遺傳因素決定的，兒童并不需要學習。另一類原則在不同的語言中

22、表現不一樣，這類原則規定了若干可能性（一般為兩種），稱為“參數”。兒童在習得母語時，只需要根據輸入中的積極證據，從這些可能性中進行選擇就可以了。每一個參數，都和一組句法特征相連。兒童不需要一個一個地去學習這些特征，只要根據輸入設定了參數，這些特征就隨之而來，自然就學會了。4.喬姆斯基普遍語法思想評價喬姆斯基的思想，被稱為“內在主義假設”。內在主義一共有六個假設：模塊化。語言機能在大腦中單獨存在，獨立于其他認知功能。語法。關于語言的知識等于語法，語法是一套復雜的規則和限制條件，人們據此區分句子是否合乎語法。能力。研究對象應該是理想狀態下的語法能力，而不是受多種表現因素影響的語言使用。“刺激貧乏”

23、，前面所說的條件不利問題，或者說邏輯問題。語言本能。在大腦中，普遍語法最本質的內容是天賦，語言是一種本能，語言普遍性是遺傳的結果。語言習得是參數設置以及詞匯知識積累的過程。艾利斯指出，生成語法受到批評和質疑的，是這些假設，而不是它對語言的系統描寫。霍金斯指出，內在主義假設的確切內容（具體的原則和參數），很多來自跨語言的比較。這就是說，內在主義假設需要語言普遍特征的支持。但是，這些普遍特征并不一定非要用內在主義的觀點來解釋，而基因或者神經生理學方面的研究，也還沒有發現支持內在主義的證據。因此，沒有直接證據支持內在主義。內在主義的證據大都是間接的，也即兒童不可能從輸入中獲得完美的語言知識。內在主義

24、的一個重要假設是，僅有積極證據是不夠的。 從積極證據中只能推斷出什么是可能的，不能推斷出什么是不可能的。對此，霍金斯表示懷疑。他舉例說，如果在某一特定語言中，在所有的場合都只聽到“主動賓”結構，兒童似乎不需要特別的智力就能推斷出“主賓動”結構在該語言中是不可能的。也就是說，積極語料就足夠成為某些結構不合法的證據。霍金斯指出，人類確實具有學習語言的內在條件，這些條件也能夠促進語言學習。但是，對于內在主義來說，需要回答但還沒有引起足夠重視的核心問題是：兒童到底能從積極證據中推斷出什么？兒童采用的“學習策略”是什么？沒有內在主義假設，這些策略是不是不能系統地解釋語言習得？舒曼：許多語言習得方面的研究

25、，特別是SLA，都遵循傳統語言學的看法，假定存在一個語言學習特有的機制，語言習得機制或者普遍語法。但是過去幾十年沿著這一思路進行的研究表明，普遍語法是不是存在還無法確認；即使存在，它是不是適用于SLA也不能確認。此外對大腦的研究發現，確定組成普遍語法的區域或者回路極其困難。湯馬塞洛：科學是一系列的猜想和反駁，最強有力的猜想是哪些有可能被預料駁倒的猜想。從這個角度講，普遍語法是一個非常軟弱的假設。首先，普遍語法到底包含什么內容，很少有明確的表述，每一個研究者都非常自由地用最方便的方式調用普遍語法，每一個人都有自己的內容清單，怎么從中進行選擇，沒有一致認可的方法。其次，很少有人講到如何去測試普遍語

26、法的具體猜想。如果不能證偽，就不能稱為科學。第二個方面的批評是，從“解釋攀升”的角度看，內在主義使研究者無法在更高的層面上繼續提出問題，不利于研究的深入。艾克曼：任何解釋都是用概括性的結論來統率需要解釋的現象。但是，任何解釋都會引發新的問題，用來進行解釋的結論，其本身也可能成為有待解釋的事實。5.其他類型的普遍語法絕對普遍性。這是在人類所有語言中都發現（或沒有發現）的特征。蘊含普遍性。這類普遍性的表述方式是，如果某一語言有特征P，那么他也會有特征Q。比如，某一語言的基本詞序是VSO（動主賓），那么在介詞結構中，介詞也會位于名詞短語之前。蘊含關系都是單向的，反方向的蘊含不存在。分布普遍性。這類普

27、遍性的表述方式是，類型為T的語言比類型為T的語言更普遍。比如。在結構為VO的語言中，主語的位置越靠左，語言就越常見；即是說。SVOXVSOXXOSXVOXS6.普遍語法和二語習得在基于普遍語法的二語習得中。一個重要的問題是“普遍語法是否可及”？Mary loves himself.John says Sam loves himself小張聽說小李恨自己。小張送小王一張自己的照片。哥哥告訴爸爸小明弄壞了自己的筆。在基于普遍語法的二語習得中。另一個重要的研究問題是“不同種類的第二語言習得是否具有共性”？更進一步，語言習得是否具有共性？對這個問題的回答也是肯定的。我們以動詞的情狀類型為例進行簡單討論

28、。“體”（aspect）范疇包括兩類，“語法體”和“詞匯體”。詞匯體是動詞特有的屬性，也稱“動詞情狀”，比如動態非動態 持續非持續 終結非終結。舉例來說，“有”是非動態動詞，“喝”是動態動詞，兩者都具有持續性，但是“有”不包含結果，“喝”則往往導致一定的結果（“喝x”的結果經常是x沒有了）。綜合運用上述三個特征，可以將動詞分為四類：A狀態動詞 愛 有 屬于B動作動詞 跑 玩 學習C指果動詞 表示指向一定結果的動作 畫 拆 喝D含果動詞 動詞或動詞詞組本身已經包含了結果 醒 忘 打死前兩類動詞不表明結果，具有非終結性；后兩類動詞表明結果，具有終結性。漢語的很多重要句法現象都和動詞的情狀類型有關。

29、比如。終結性動詞能與“了”共現，非終結性動詞不行，非終結性動詞只有添加定界成分，才能與“了”共現。他醒了。我喝了一杯茶。小王跳了。小王跳了二十分鐘。李四愛了。李四愛上了鄰村的一位姑娘。學習者習得漢語“了”時，表現出強烈的“終結性優先”傾向。據調查，在學習者的語料中，“了”與終結性動詞共現432次，錯誤率僅為12%，與非終結性動詞共現只有108次，錯誤率高達40%。更重要的是，終結性優先這一傾向在其他第二語言習得中，包括在第一語言習得中，都同樣起作用，這是一條語言習得的普遍規律。小結：1.喬姆斯基等人認為，狹義語言機能是一個計算系統，主要特征是遞歸性；廣義語言機能包括感覺運動系統和概念意圖系統。

30、他們認為，人類的語言機能中，遞歸性是唯一的不同于動物交際系統的特征。2.兒童能夠在條件不利的情況下以驚人的速度完美地掌握任何語言。對此，喬姆斯基的解釋是：語言機能的初始狀態中就包含了關于語言的許多知識，即普遍語法；兒童在習得母語時，只需要根據輸入將參數賦值就可以了。這樣表面上繁重無比的習得任務因為語言機能和普遍語法的存在而變得可以承受了。3.喬姆斯基等人看來，兒童在母語習得過程中依靠的主要是積極證據，消極證據常常不夠清晰，不夠充分。但這并不是說，成人不去傳授語言，也不是說成人的傳授對兒童習得語言沒有幫助。4.喬姆斯基的批評者認為，沒有直接證據支持內在主義假設，內在主義假設也不利于在更高的層次上

31、繼續提出問題，將研究推向深入。5.語言普遍性分為絕對普遍性、蘊含普遍性和分布普遍性三種。對普遍性的解釋，除了內在主義之外，還有語義、認知、語篇等很多角度。6.基于普遍語法的第二語言習得研究，已經積累了豐富的研究成果。這些成果對于語言教學也有重要的指導意義。第四章 年齡和關鍵期問題：1.什么是關鍵期？2.關鍵期假說和語言學習的終極狀態有何關系？3.什么是語言學習中的年齡效應？4.判斷是否存在關鍵期的標準是什么？5.關鍵期假說對語言教學有何意義？一.語言習得關鍵期列尼博格的研究：兒童開始說話的時間是生理成熟的結果。大腦的發育是影響兒童語言習得的一個重要因素。2歲到13歲是“語言習得的關鍵期”。母語

32、習得僅僅通過接觸就能自動進行，青春期之后的第二語言學習不是這樣。青春期之后能夠學會用外語交流，是因為自然語言“在很多方面彼此相似”。二、第二語言習得中的關鍵期關于關鍵期假說的三種立場：1.存在關鍵期，但只限于語音方面。（斯科威爾）12歲之前，只要條件具備，任何人都可以學會一種語言并且達到母語者的水平；12歲以后即使具備最好的條件，語言學習也會受到一定的限制，一定程度的外國口音無論如何也擺脫不了，盡管在其他方面可以達到或接近母語者的水平。 “約瑟夫康拉德”想象2.不但語音方面存在關鍵期，詞匯、語法方面也 同樣如此。在形態和句法學習的早期階段，成人的習得速度比兒童快，大齡兒童的習得速度比小齡兒童快

33、。但是，兒童時期開始學習的人（早學者）最終會超過成人時期開始學習的人（晚學者）。對于大部分人來說，如果不在6歲前開始接觸外語，就不可能獲得跟母語者一樣的口音；詞匯、形態、語法方面的敏感期期是15歲。青春期之前，到達年齡和語言水平有線性的關系，到達年齡越小，最終的語言水平越高；青春期之后，二者基本沒關系。3.沒有關鍵期，語音方面也沒有。三、關鍵期和年齡效應終極狀態：目的語學習達到的最高水平。年齡效應：到達年齡（習得年齡）對語言學習的影響。關鍵期與年齡效應：1.關鍵期的結束時間不晚于青春期后期。2.早學者比晚學者更容易達到或接近母語者的水平。年齡組別0-78-1712-1516+總體接近母語者22

34、77945非母語者65112244按照關鍵期假說，可以得出兩點推論：在關鍵期結束之后，語言學習能力應該有明顯的降低；在關鍵期前后，語言水平應該呈現不連續性。關鍵期結束之后開始學習外語的人，其終極狀態不可能達到母語者的水平。不同聲音：1.在語音和句法學習方面，不管是在關鍵期的終點之前或之后，學習者的水平都呈現持續穩定的下降狀態，并沒有一個突然或者急劇下降的試點。也就是說，與年齡相關的水平下降是連續的。2.在關鍵期之后開始學習第二語言的晚學者，能夠在許多方面達到母語者的水平，而且這種可能不只局限于母語和目的語類型相近的情況。兩點結論：1、語言學習中年齡效應確實存在。一般而言，隨著年齡的增加，語言學

35、習能力逐漸降低；從終極狀態的角度來看，兒童是更好的語言學習者。2、學習能力的降低是連續的，并沒有一個突然下降的時點；大于15歲的晚學者，其終極狀態也有可能達到母語者的水平。為什么隨著年齡的增長，人類學習語言的能力反而會不斷下降？四、關鍵期和內隱學習內隱學習：是一種憑經驗自動進行的學習，是不知其所以然而然。內隱學習機制保證了正常兒童都能夠通過接觸獲得完美的語言能力。布雷-吳諾曼：兒童母語習得和成人外語學習存在根本差異。兒童習得母語依靠的是與生俱來的“特定領域知識”。外顯學習：是受意識主動控制并采取一定學習策略的有目的、有選擇性注意的學習方式。對于成人學習外語而言，內隱機制已經不再起作用，成人必須

36、借助“解決問題系統”。解決問題能力具有比較明顯的個體差異，只有那些具有較高言語分析能力（解決問題能力在語言學習中的體現）的學習者才能道道或接近母語者的水平。迪凱瑟的實驗（小于16歲；大于16歲）Marry is cutting the APPLE.My brother John is beating his dog with a big stick. 副詞/助詞/冠詞；基本語序/代詞性差異基本語序等結構，特征突出，適合外顯學習，因此才能被成人習得。五、關鍵期假說在語言教學上的意義1、關鍵期假說和成人語言水平大部分成人難以達到母語者水平并不等于說成人的外語水平不能逐步提高。2、關鍵期假說和成人語

37、言教學目標整體而言，母語者水平是大部分學習者無法達到的。但是，母語者水平的很多內容學習者是可以掌握的。成人第二語言教學不能以“達到母語者水平為標準”。3、關鍵期假說和成人語言學習方法成人的優勢是外顯學習，需要通過規則教學來發揮這一優勢。第五章 對比分析補遺問題：1.對比分析假說的理論基礎是什么？2.對比分析假說有哪兩種形式？3.什么是語言遷移？4.如何看待“差異=困難=錯誤”的說法？5.母語的干擾是第二語言學習困難產生的唯一原因嗎？6.“語言遷移”、“跨語言影響”和“母語的作用”三種說法有何不同？對比分析假說的證據塞林格進行了一項和語言遷移有關的試驗，借以驗證對比分析假說的預測。塞林格的試驗結

38、果證實，語言遷移想象的確存在。但是，研究者越來越發現，學習者的錯誤中，有一些是無法用語言遷移理論來解釋的。這也就是說，母語遷移不是錯誤的唯一來源。舒曼和斯坦森第二語言教學新領域：不管是強式還是弱式對比分析，都不可能解釋語言學習者的所有錯誤。已有相當多的證據說明，很多錯誤是因為違背了目的語規則。還有一些錯誤是課堂學習環境的產物（注意力下降，外界干擾等），和能力無關。語言遷移、跨語言影響和母語的作用塞林格：語言遷移是學習者對已有語言知識的運用，運用的結果產生了某些中介語形式。正遷移、負遷移等分類是研究者將這些中介語與目的語進行對比的結果，并不是遷移過程本身，語言遷移的過程只有一個。第二語言習得既是

39、一個假設檢驗的過程，又是一個利用已有語言知識（包括L1知識）的過程，二者同時存在，并不互相排斥。有充足的證據說明，語言遷移確實存在，而且是核心現象。要想全面說明第二語言習得過程，必須考慮語言遷移。沙伍德史密斯提出用“跨語言影響”（cross-linguistic influence）來代替語言遷移，主要有兩個原因：一、語言遷移暗含著濃厚的習慣形成思想，與行為主義相連；跨語言影響比較中性。二、跨語言影響既可以指母語對目的語的影響，也可以指目的語對母語的影響。科德 ：“母語的作用”（the role of the mother tongue）。適用范圍更加廣泛。不僅包括傳統的語言遷移（一般限于表達

40、方面），而且包括母語在理解中的作用，還包括母語在課堂教學中的應用（比如要不要允許甚至鼓勵教師使用學生的母語）。上述三種說法，強調的重點不同。語言遷移重在母語對第二語言表達的影響，跨語言影響重在母語和目的語之間的相互影響，這二者經常用在習得研究領域，母語的作用多在教學研究中使用。第六章 學習和習得問題：1.什么是克拉申假說的主要內容？2.克拉申理論如何應用？3.對克拉申理論有何評價？4.習得和學習有無接口？5.如何認識語法教學在語言教學中的地位？1.克拉申理論概述學習和習得的區分以及二者的關系是克拉申理論的核心。克拉申理論由五個假說組成：學習習得假說監察假說自然順序假說輸入假說情感過濾假說克拉申

41、的觀點對第二語言習得理論和語言教學都產生了巨大影響。克拉申理論中涉及的很多問題，依然是今天第二語言習得和教學討論的的對象，盡管學術界已經不像克拉申那樣嚴格的區分習得和學習，但這兩個術語涉及到的一些理論問題，比如有意識和潛意識的區別、不同知識類型的轉化、要不要進行語法教學等，依然是語言習得和教學關注的核心話題。2.克拉申的三個假說 學習習得假說習得需要的是在自然交際中用目的語進行有意義的交流和互動，說話人的注意力在于表達，在于理解話語的意義，而不在于話語的形式。糾錯、顯性教學等做法和習得沒有關系，因為語言習得的順序是固定不變的。對于規則，習得者往往沒有明確的意識，其自我改正只能基于對語法的感覺。

42、學習是一個有意識的過程。在學習中，糾錯和語法規則的明確展示占有重要地位，學習者此時的注意力在于形式和語言規則。 監察假說學習和習得之間的關系是監察假說論述的主要內容。監察假說認為，一般情況下，話語是由“已習得系統”產生的，話語是否流利取決于我們在交際中無意識“撿到”（pick up）的內容。有意識的學習以及第二語言形式方面的知識，只能用來對已習得系統的輸出進行監察和修改，目的是提高話語的準確性。話語產生之前或者之后都可以有監察。監察機制需要一定的條件才能發揮作用：一、說話人要有時間：二、說話人的注意力在于形式的正確性；三、說話人知道規則。三個條件尤其是最后一個條件很難滿足。因此，監察機制發揮作

43、用的場合并不多。克拉申認為，三個條件都滿足的最明顯的場合是語法考試。 情感過濾假說語言習得需要的是在自然交際中用目的語進行有意義的互動。自然交際意味著有來自外界的輸入，而且輸入還必須是學習者能夠理解的，必須可懂。不僅如此，還必須經過學習者的情感過濾，才能進入大腦，變成第二語言習得可以利用的語料。如果對第二語言習得的態度不佳，學習者就不會主動尋求輸入，其情感過濾器也會比較高，常常阻止信息進入語言習得機制。相反，另一類學習者的態度對語言習得則非常有益，他們的情感過濾器也相對低弱，對輸入的態度更加開放，并且會主動地去獲取。情感過濾器的強弱，取決于動機、態度以及自信等因素。3.克拉申理論的應用（個體差

44、異；第一語言遷移；預制語）在監察機制的使用方面，存在著個體差異，克拉申據此區分出三類學習者。過分使用者：總是過分注意自己的話語是否符合規則，特別害怕出現錯誤，常常停下來思考，話語很不流利。使用不足者：速度和流利性才是最重要的，對自己的錯誤毫不在意。他們依賴的是已習得系統，很少對話語進行監控，語法考試成績也不太好，對這些人來說，糾錯不起作用。最佳使用者：他們用學習來補充習得，在合適的，不影響意義的情況下，充分運用監察機制。克拉申認為，善學語言者是習得者，能夠從環境中獲得足夠的吸入，其情感過濾器相對低弱，而且還是最佳的監察機制使用者。克拉申認為，遷移是在沒有習得足夠的目的語之前就試圖進行表達的結果

45、。從監察機制的角度看，這是用第一語言（不是“已習得系統”）來產生話語。學習者在第一語言的表層結構中填上第二語言的詞匯，然后使用監察機制增加一些形態因素，或者調整一下詞序。這是一個奇怪的模式，非常受限制。但是能夠解釋兩個現象：一、成人在開始學習第二語言的時候比兒童有優勢；二、第二語言水平越高，遷移現象越少。不管是成人還是兒童，在語言學習的初始階段，都會使用很多的預制語和句型。學習者在語言能力還不健全的時候需要交流，預制語和句型提供了這樣的可能。使用預制語以及句型的過程和創造性語言能力發展的過程是互相獨立的；預制語和句型經過重新分析，才能變成具有創造性的結構。克拉申認為，成功的語言教學項目應該包括

46、習得和學習兩個方面，而不是像傳統那樣，分成聽說讀寫技能等。習得包括吸入和流利性。吸入是必備內容，是語言教學的核心。流利性是可選內容，但流利性練習能夠促進吸入。學習也包括兩部分，經驗規則和語言結構。語言項目習得 學習 吸入 流利性 經驗規則 語言結構克拉申認為：“第二語言課堂的主要功能是為習得提供吸入”。課堂上最佳的活動需要自然、有趣、可懂，如果有大量這樣的活動，吸入就會暗含其中，語言習得也會水到渠成。如果課堂上的吸入具有以上特征并且吸入是教學的最核心內容，那么，課堂可能是成人習得語言的最佳場所（至少中級水平之前是這樣）。因為外部世界一般不會給學習者提供適宜的吸入。（自然法；動機和態度）克拉申認

47、為，口語輸出對語言習得只起間接作用。說話的作用表現在兩個方面：一、聽別人的話可能得到一些吸入；二、交際另一方會根據情況進行話語調整，一邊促進理解，這有助于學習者獲得吸入。也就是說，輸出對習得的作用在于“能夠獲得更多吸入”。因此，輸出不是習得的關鍵部分。學習方面，克拉申認為，經驗規則是監察機制能夠使用的規則，教授這類規則的目的是讓最佳使用者用來編輯輸出。這類規則包括：一、自然狀態下很晚才習得的規則；二、容易學習的規則。語言結構只有部分喜歡學習的學生才需要，比如生成語法的轉換規則。教授這類規則的目的不是為了在表達中進行監控，而是為了鑒賞語言，增加對語言的了解。4.克拉申理論評價米歇爾和麥利斯認為：

48、“總體上看，克拉申的主要失誤在于，他把還需要證明的假說當成了具有實證效度的綜合模型，并且過早第以自己的假說為基礎，提出對教學的啟示。” 理論上的難以自圓其說情感過濾只對成人起作用，對兒童沒有作用很多術語缺乏嚴密的定義第二語言習得的不少研究都與克拉申理論有關。大部分語言習得是無意識的可懂輸入對學習至關重要教師最重要的工作就是提供輸入情感障礙會影響第二語言習得學習和習得是不同的5.知識的接口語言學習過程中存在著有意識和無意識的差別，這兩種過程之間是什么關系？克拉申認為，學習不能轉化成習得，學習到的知識不能無意識化。這是一種“無接口”立場。他給出了三點原因：有的時候在沒有學習的情況下可以習得；有的時

49、候學習沒有轉化成習得（知道規則但仍然違反）沒有人知道所有規則格列格指出，這些都是事實，但是并不是學習不能轉化為習得的證據。6.語法教學小結：克拉申理論的基礎是學習和習得的對立，這一對立建立在有意識和潛意識的區分之上。克拉申理論，共有五個假設。克拉申理論對第二語言習得和教學都產生了巨大影響，但也受到了不少批評。缺乏應有的嚴密性是其遭受批評的根本原因。不過，學習和習得這一區別還是基本成立的。克拉申認為，語言教學也應當區分學習和習得，語言教學的最重要的功能是提供可懂輸入。克拉申認為學習不能轉化為習得（無接口），另有意見認為，通過練習，學習能夠轉化為習得（有接口）。語法教學在克拉申的體系中處于邊緣位置

50、。不過，也有不少證據說明，語法教學非常有用。第七章 輸入與輸出1.輸入和輸出概述輸入與聽、讀兩項技能相連，指的是環境中存在的語言材料，即學習者聽到或看到的語料。輸出與說、寫兩項技能相連，是學習者說出或寫出的話語。科德：僅僅在課堂上展示給學習者的語料并不能稱為輸入；輸入應該指“大腦吸收的內容”（吸入），而不是“供大腦吸收的內容”。(輸入-吸入輸出）沒有輸入，就不可能有語言習得，因此輸入是語言習得和教學研究中的核心問題。對輸入的不同看法：行為主義者把輸入看成是刺激，強調的是環境或者輸入的作用。先天主義認為輸入在語言學習中只起觸發的作用，強調的是主體作用。互動主義者認為語言習得是學習者和語言環境相互

51、作用的結果，學習者的處理機制和輸入是互相制約的。2.輸入和理解一般情況下，外界的輸入需要經過學習者的理解，才能對語言學習產生影響。比如：理解法聽力不僅僅是處理語言的一種手段，而且是學習語言的方法；全身反應法指令動作（反應）。John,find the picture of the beautiful women with green eyes,long black hair and wearing a sun hat has red stripes.When you find the picture,show it to the class and describle them.實驗證明，使用

52、全身反應法學習的學生不但聽力成績出色，而且還能 把聽力理解技能自動轉移到閱讀理解上來。庫克：語言教學上，英國的傳統是基于交際，學習者具有雙重身份，既是交際中的聽話者，又是說話者，教學當中也重視讓學習者開口說話。美國的傳統則主要是基于聽力，學習者更多的是聽話者，只有在自愿的情況下才開口說話，老師不能強迫學習者說話。全身反應法和自然法都是如此，其核心思想可概括為“可懂輸入最大化”。克拉申的輸入假說，把理解法推向了極致。他認為：輸入假說是“當代語言習得理論的核心”。后來，他將輸入假說改變為“理解假說”，不過并沒有實質內容的更新。3.輸入假說及其應用克拉申認為，輸入假說與習得而不是學習相關，其核心思想

53、是可懂輸入。可懂輸入指略高于學習者現有語言水平的輸入，即i+1。表達能力是在接觸大量可懂輸入之后自然形成的，而不是直接教出來的。“當我們理解信息、理解別人所說的話語、理解讀到的內容時，我們就習得了語言。理解假說也適用于讀寫能力。我們的閱讀能力，我們用可以接受的方式進行寫作的能力，我們的拼寫能力和詞匯知識，我們應付復雜句法的能力，都是閱讀的結果當我們學習和練習語法規則時，語言習得不會發生。語言習得只在我們理解信息時發生。”窄域輸入：如果能夠先在范圍較窄的話題中獲得大量輸入，然后逐步擴大領域，進步就更快。優點：學習者通過輸入獲得的背景知識能夠發揮最大的作用。例如：閱讀：某一作家或某一文體的作品逐漸

54、展開聽力：不同說話人談同一話題不斷重復逐漸擴展4.輸入假說評價怎樣定義學習者現有水平i？1是什么意思？怎樣把1和語言項目聯系起來？按照輸入假說，成人的背景知識比兒童豐富，能夠獲得和理解更多的輸入。如果沒有情感方面的問題，成人應該遠比兒童學得好，但克拉申指出，兒童往往會笑到最后。為什么會如此呢？另外，在以下幾個方面，克拉申也經常遭到批評。一、理解的層次（克：可懂/不可懂；理解有多種層次）二、習得的條件（可懂輸入不是唯一條件）三、理解如何引起習得（不可懂輸入照樣可以引起習得）輸入帶來的并不是結構，而是需要進行語法分析的語料。結構是學習者強加到輸入上的，這正是語法的產物。例：假如學習者的語法中沒有被

55、動結構John was kissed by Mary.The book was read by John.語境和背景知識只能告訴他“不是什么”，不能告訴他“是什么” It was a book that John read.僅僅依靠輸入假說，無法解釋被動句和分裂句式如何習得的，因為他們都符合語境的要求。如果學習者希望理解的更多，那么，按照現有語法無法解釋的句子，會迫使他對自己的語法進行重新分析這樣才可能獲得新的語法知識。因此，引起語法改變（語言習得）的正是這些“不可懂輸入”而非可懂輸入。輸入假說中，缺乏的是具體內容，因此不知道輸入中的那些方面和學習者現有語言系統的那些方面產生了交互。從語言能力

56、發展的角度看，可懂輸入并不是充要條件。如果把二語習得研究的目的看成是描述學習者交際能力的發展和變化，那么在沒有輸入的情況下，語言學習也能發生。比如流利性練習、根據已有知識提出假設等，這些都是學習，但它們并不依賴第二語言輸入。5.輸入和吸入成功驅動論：語言能力的提高是由成功驅動的，可懂輸入帶來了知識的增加。（克拉申）失敗驅動論：語言能力的提高是由失敗驅動的，不可懂輸入觸發了知識結構的改變。（懷特）覺察到自己的語言能力和輸入之間有差距；學習者將差距歸因為能力上的不足，而不是輸入有問題或者缺乏背景知識。失敗驅動論的核心在于，只有察覺到了差距，才會注意到輸入中的相關內容，這些內容也才能變成吸入并加以處

57、理，進而引起語言知識的增加和能力的提高。格斯的第二語言學習模型不是所有的輸入都能成為吸入，吸入也不一定都能帶來語言知識的改變。語法發展的第一步是覺察到輸入和中介語語法之間的不一致。從輸入到輸出要經歷五個階段。一、已感輸入二、已懂輸入三、吸入四、整合五、輸出6.輸入處理梵佩頓輸入處理理論人的處理能力，特別是工作記憶的容量是有限的。處理信息時，人們的注意力首先放在內容上。輸入處理是一套自然狀態下學習者使用的處理原則。原則之一：學習者對意義的處理先于對形式的處理（1）學習者首先處理的是輸入中的詞語。（2）如果詞匯項目和語法項目表達同樣的語義信息，學習者會優先處理詞匯項目原則之二：只有在不需要占用注意

58、資源就能處理信息內容或交際內容時，學習者才能處理沒有意義的形式。原則之三：句子中的第一個名詞（或短語）總是被看成施事（或主語）原則之四：學習者優先處理句首位置的成分句末成分比句中成分優先得到處理語言教學中如何利用輸入處理原則？處理教學認為，習得是由錯誤驅動的。處理教學首先確認學習者在處理某一困難結構時所采取的自然策略，然后設計活動，讓學習者遠離這一自然策略。或者說，教學設計要達到的目的是，讓學習者一開始運用自然策略進行處理，但這一處理的結果是對結構的錯誤理解，因此學習者必須進行調整，以便正確理解所學結構。 需要說明的是，處理教學思想是在輸入處理不能正確分析某一結構時采用的。在教學中如果能通過調

59、整，讓輸入的語料順應輸入處理原則的要求，則更好。如“把”字句的教學（1）依據原則之四，結合“全身反應法” 把書翻開；把燈打開；把門關上（2）利用“情感結構輸入活動”，讓學習者對含有“把”字句的話語發表看法你正在房間準備考試，外邊有人大聲說話，你怎么辦？ A 把門關上 B 把說話的人趕走你很餓，冰箱里唯一的食品是幾天前買的面包，但是已經過期了。你怎么辦？ A 把它扔了 B 把它吃了7.輸入調整和輸入互動輸入調整研究的是，如何對自然語料進行教學干預，使語料符合學習者的水平，調整是在學習者接觸輸入之前完成的。輸入互動研究的是，在交際過程中，交際雙方如何對輸入語料進行即時干預，這是一種在線輸入調整。外

60、部輸入調整：注釋；背景知識；視覺信息等內部輸入調整：改變文本語言語言處理和認知處理老王做事馬馬虎虎，經常給自己惹出些小麻煩，可每遇麻煩他又總能泰然處之，遇變不驚。（原文）老王做事很不認真，這經常給他帶來一些小麻煩。可是每次遇到麻煩時，都能夠平靜地處理。（語言處理）老王做事馬馬虎虎，很不認真，這經常給他自己惹出些小麻煩，可每次遇到麻煩時，他又總能泰然處之，總是很平靜地來處理，一點也不吃驚，真是遇變不驚。（認知處理）語言處理的核心是在輸入中使用學習者容易理解的語言。語言處理的結果常常是簡化。不過，語言處理并不等同于簡化，還可以“繁化”。比如重現較難的詞匯，在簡單的文本中增加生詞，以達到生詞數量方面