1、 PAGE20 / NUMPAGES20 幼兒園課程各章考試要點第一章幼兒園課程概念(一)最具代表性的課程概念有五種：1課程即學習科目和教材。2課程即兒童在校獲得的學習經驗。3課程即學校組織的學習活動。4課程即教學計劃。5課程即預期的學習結果和目標。(二) “學問”中心課程是依據知識的性質和知識的內在邏輯為中心而編制的課程，它注意的焦點是如何引導學生的學術發展；“經驗”中心課程則是以學生的主體性活動及活動經驗為中心組織的課程。它關注的重心是學生的個性形成和自我實現。(三) “學問”中心課程理論（觀點及優缺點）認為，知識是課程不可或缺的要素，將人類文化遺產中最具學術價值的內容按其自身的邏輯順序和

2、結構組織起來教給學生，就能逐漸地培養他們成為訓練有素的學術人才。這一理論的特點是強調以知識的內在邏輯和知識的性質為中心組織課程，這樣有利于學生系統地掌握歷史文化的精華，并促進學生邏輯性的發展，老師也容易組織教學。這一理論的局限性也很明顯，它可能導致重認知輕情意、重記憶輕理解、重共性輕個性和脫離生活、脫離實際、機械記憶、被動學習的傾向，最終使學生喪失學習的興趣與動機。“經驗”中心課程理論認為課程應該以學生的興趣和需要為基礎編制，課程的核心應是學生的發展，課程內容應隨學生的變化而有所改變，學生應積極參與課程的設計、實施與評價，在參與過程中主動學習，全面發展。這一理論的特點是以學生的興趣和需要為基礎

3、編制課程，課程內容隨學生變化而改變，讓學生參與課程的設計，在參與過程中主動學習，全面發展。這類課程具有開放性和靈活性，可以培養學生解決問題能力，實現多方面潛能。它的局限性在于忽視系統知識的學習，必然會限制學生的發展，同時教師也很難把握學生易變的、因人而異的興趣，引導他們有效地學習。（四）活動課程是以實際問題解決為組織形式、以學生自主學習和直接體驗為基本學習方式、以個性養成為基本目標的一種課程類型。活動課程本質上是屬于經驗中心或學生中心的，它集中體現著經驗中心課程的思想和特點。它以學生、問題和實踐活動為中心，以學生的學習與個性發展為教育過程的重心，注重養成教育，注重教育過程，注重問題解決，課程評

4、價以主觀綜合評定為主，強調學生的直接經驗和體驗。注重教育與現實生活的聯系，注重知識的整合和能力的遷移。（五）隱性課程是那些在學校政策和課程計劃中沒有明確規定，但卻實實在在地構成了學生在校學習經驗中常規、有效部分的教育實踐和結果。隱性課程有如下常規存在的形式和發揮作用的渠道：(1)物質一空間。(2)組織一制度。(3)文化一心理。（六）幼兒園課程的定義。幼兒園課程是實現幼兒園教育目的的手段，是幫助幼兒獲得有益的學習經驗，促進其身心全面和諧發展的各種活動的總和。幼兒園課程定義的涵義：1幼兒園課程是“活動”。 2幼兒園課程是“幫助幼兒獲得有益的學習經驗，促進其身心全面和諧發展”的活動。3幼兒園課程是“

5、各種活動的總和”。（七）幼兒園課程具有以下基本屬性：1基礎性。2非義務性。3適宜發展性。（八）幼兒園課程的主要特點：1啟蒙性。2生活化。3游戲性。4活動和直接經驗性。5潛在性。第二章第一節幼兒園課程目標的制定（一）幼兒園課程目標是幼教工作者對幼兒在一定學習期限內的學習效果的預期。它是幼兒園教育目的的具體化。幼兒園課程目標的三大來源。兒童發展、社會生活和人類知識是制定課程目標的依據，同時也是課程目標的“來源”。 對教育目標體系中三大來源的信息進行篩選協調，篩選工作應該分兩步進行：第一步，“可能性篩選”。 第二步，“價值性篩選”。（二）幼兒園課程目標的四個層次：1幼兒園課程的總目標與課程領域目標；

6、2年齡階段目標；3單元目標；4教育活動目標。（三）、建立幼兒因課程目標體系，必須考慮的三個因素是：(1)學習主體的心理結構；(2)教育內容的X疇和結構；(3)學習者的心理發展水平。這三個因素之間的關系是：在實際操作中，由于發展水平可以通過教育內容的深淺不同和發展要求的高低不一而間接反映出來，因此，這一因素隱藏在另外兩個因素之中；任何內容領域的學習都應促進幼兒情感認知、動作、技能三種發展內容；同樣這三方面發展，都要借助于學習內容才得以發展。這三個因素緊密結合，才可能形成合理的課程目標結構。（四）幼兒園課程目標制定的原則及其涵義：1整體性原則。幼兒園課程目標要盡量周全，指向幼兒的全面發展。這里的全

7、面發展，不僅包括德、智、體、美各方面，而且，每一方面都盡量涵蓋情感、認知、動作、技能等內容。 2系統性原則。課程目標要具有連續性和一致性。第一，階段性目標之間要相互銜接，體現心理發展的漸進性。第二，下層目標和上層目標之間，局部目標和整體目標之間要協調一致。3可行性原則。課程目標的制定要充分考慮本地區、本幼兒園、本班兒童的實際，所定目標應該是幼兒能達到的。 4時代性原則。課程目標應該體現時代性，要關注社會，關注社會發展，在了解社會發展趨勢的基礎上預測未來社會所需要的人才規格。 5缺失優先原則。幼兒園總目標是一種理想目標，兒童現實的發展與這種理想目標之間必然存在差距。在制定地方課程綱要或本園課程時

8、，特別要在課程目標中把兒童現實發展中不足的，但又是理想發展所必須的方面突出出來，并在課程的各個環節中給予特別的關注，以保障幼兒基本的學習權和發展權。 6辯證性原則。課程目標的制定應該處處體現辯證的觀點：不僅表現為協調社會要求、兒童需要和學科知識之間的關系，平衡情感、認知、動作技能之間的關系，也表現為處理好一些具體目標，尤其是社會性發展方面的目標上。（五）幼兒園課程目標的表述：1、表述的角度。一是從教師的角度表述；二是從幼兒的角度表述。2、表述的性質。目標按其性質分為行為目標和表現性目標。行為目標指的是一種用可以具體觀察或測量的幼兒行為來表示的對教育效果的預期（包括三個構成要素：核心的行為、行為

9、產生的條件和行為表現標準）。表現性目標是一種非特定的、較廣泛的目標，它描述的是學習者身心的一般變化。(三)表述時應注意的問題。總目標只能原則性地指出目標的X圍和方向；其余各層目標皆應是總目標的具體化；目標層次越低，表述應該越具體，越具有可操作性。第二節幼兒園課程內容的選擇(一)幼兒園課程內容的定義：是根據幼兒園的課程目標和相應的學習經驗選擇的，蘊涵或組織在幼兒的各種活動中的基本態度、基礎知識、基本技能和基本行為方式。幼兒園課程內容的涵義。活動是幼兒園課程內容的主要載體，課程的內容分別蘊涵或組織在活動的基本結構活動對象和過程中。幼兒通過參與課程活動接觸這些內容，最終通過內化而積累學習經驗，促成自

10、身發展。這個定義反映了幼兒園課程內容的特點，活動不僅是內容的載體，它也是內容本身。(二)幼兒園課程的四個基本組成部分：1有助于幼兒獲得基礎知識的內容；2有助于掌握基本活動方式的內容；3有助于發展幼兒的智力和能力的內容；4有助于培養幼兒情感態度的內容。（三）幼兒園課程內容選擇的七大原則1合目的性原則；合目的性原則指的是選擇的課程必須符合并有助于實現課程目標。因為課程內容是實現課程目標的手段，課程目標要求選擇與之相符的內容來保證它的實現。按照這一標準，在選擇內容時需注意以下幾點：(1)有目標意識；(2)正確理解目標與內容的關系；（內容與目標并非一一對應的關系，一項目標往往需要多項內容的學習方能達到

11、）(3)考慮目標達成所需要的“關鍵學習經驗”。2基本性原則； 3價值性原則；就幼兒的認知學習來說，有價值的內容一般應具有以下特點：（1）貼近幼兒的生活，是他們經常接觸的事物或現象；（2）有利于幼兒認識事物的本質以及事物之問關系和聯系；（3）能夠讓幼兒“研究”，并有利于幼兒學習和掌握基本的研究方法；（4）挑戰幼兒的能力并包含需要合作才能解決的問題。4發展適宜性原則；發展適宜性原則是指課程內容既要符合幼兒已有的發展水平，又能促進其進一步發展，即難度水平處在幼兒的“最近發展區”之內。5興趣性原則；選擇幼兒園課程內容，貫徹興趣性原則的途徑：（1）關注幼兒的興趣，從他們感興趣的事物中選擇教育價值豐富的內

12、容；（2）將必要的課程內容“轉化”為幼兒的興趣。6直接經驗性原則；7兼顧“均衡”與“優先”原則。A課程內容的均衡指的是構成課程內容整體的各個部分之間的比例要適當。B均衡不等于平均。均衡必須同時注意“優先”。C優先是指課程設計者對某些內容和活動作價值比較，決定是否納入課程及其比重和先后次序。（四）目標流失問題。在以目標為依據選擇教育內容過程中，一部分目標“流失”了。為了解決這一問題，課程設計者必須形成“學習經驗”的概念，根據課程目標選擇“學習經驗”，構建能使兒童獲得這些經驗的課程情境和課程活動是防止目標流失的關鍵。(五)課程內容超載的問題。課程內容“超載”表現在兩方面：一容量大，二難度高。針對這

13、一問題設計者應意識到，課程是發展的，新內容的吸納是必然的，但要合理安排新內容，同時也要“吐故”，使課程內容保持一個適當的容量和難度。(六)片面適應社會需要，無視學習代價的問題。學習是要付出代價的，教育者必須樹立一種“效益觀”，在引導、組織學習時要估算一下兒童可能的收獲和付出，盡量以最少的付出獲得最大的收益。如果過于迎合社會需求而不考慮幼兒的身心發展規律和學習特點，就會產生“負效益”。(七)幼兒園課程內容與幼兒園外生活經驗及小學課程內容不銜接的問題。課程內容的不銜接一種是指家庭、幼兒園和小學低年級“誰都不管”的“缺失性”銜接，針對這種不銜接，幼兒園應加入相應的適宜內容；此外，還有“多余性”不銜接

14、。主要有兩種情況：1幼兒園簡單重復甚至低于幼兒在幼兒園外獲得的自發經驗，針對這一問題，幼兒園應該對應課程目標選擇相應內容，對一些生活經驗要擴展、整理、提升有關內容；2幼兒園成了小學課程“先修班”，搶先教授小學低年級的課程內容；一般情況下，小學并不歡迎這種行為，幼兒園只要把幼兒階段該學的內容教好就行，把該發展的發展起來，就為孩子成長積蓄了巨大的可能性和“后勁”。第三節幼兒園課程的組織（一）幼兒園課程組織的定義。創設良好的課程環境，使幼兒園課程活動興趣化、有序化、結構化，以產生適宜的學習經驗和優化的教育效果，從而實現課程目標的過程。(二)幼兒園課程組織的形態1觀念或構想形態的課程組織；指的是課程設

15、計者在“思想上”根據的原理、原則將各種課程要素加以聯系、組合，形成課程指南、課程方案、教學計劃以及課程活動設計等課程“方案”“計劃”的過程。2實踐形態的課程組織。指的是幼兒園教師根據實際情況靈活地將課程方案轉化為生動的課程實踐（現實）的過程。(三)幼兒園課程內容的組織方法：1論理組織法；2心理組織法。論理組織法和心理組織法各自的定義和優缺點 1論理組織法。根據知識的內在邏輯聯系而組織課程內容的一種方法。這種方法的優點在于注重知識本身的系統性和邏輯性，有利于學習者獲得系統的知識和嚴密的思維訓練。計劃性比較強，教師較容易把握，也有利于完成預定的教學任務。缺點在于忽視學生的興趣和需要，與生活實際聯系

16、不密切，難以照顧到學習者的已有經驗，學習能力方面的個體差異，造成被動學習，重知識輕能力，重認知輕情感個性的情況。論理組織法很容易形成一種教師中心、教材中心、課堂中心的課程模式。2心理組織法。根據學習者的經驗、能力、興趣、需要來組織編排課程內容的方法。這種方法的優點在于較適合兒童的身心發展規律和個別差異，容易調動學習者的積極性、主動性、理解力，教學內容有較大的靈活性，有利于教師和兒童一起計劃、安排課程活動。缺點在于較難形成系統的經驗，教師很難把握學生真正的興趣。心理組織法的關注的焦點是兒童，是一種以兒童（學習者）為本位的課程模式。(四)幼兒園課程內容的組織原則：1.順序性.順序性原則是組織學習內

17、容的時間次序。應由淺入深，由易到難。 2連續性。連續性原則強調的是后續的學習與先前的經驗之間的關系。課程內容的組織安排應當使后繼的學習內容建立在前面學習的基礎之上。同時，后續內容又是原先經驗的擴展和加深。3整合性。整合性是指加強課程內容之間、內容和學生的學習經驗之間，以及學習經驗之間的有機聯系。(五)幼兒園教育的途徑：1教學活動；2游戲；3日常生活和常規活動；4學習環境；5家園合作。狹義的教育活動是指教師按照明確的課程目標和課程內容，有計劃、有組織、循序漸進地引導幼兒獲得有益的學習經驗的一種教育途徑。教育活動的組織形式：從學習者參與活動的規模來看，幼兒園教育活動的組織可分為：1集體活動；2小組

18、活動；最大的特點是為幼兒提供了和同伴、教師交談、討論、合作和分享經驗的機會，同時更容易讓幼兒主動積極地操作材料，并可以按自己的速度和方式去做。 3個別活動。（六）幼兒園課程組織的基本原則：1整體性原則。幼兒園教育的目的是培養身心和諧發展的兒童。為此幼兒園課程需要把各種教育因素有機組織起來，只有整體優化的課程結構，才能達到全面發展的目的。2生活化原則。生活化是幼兒園課程的基本特點。體現在課程組織上是指“寓教育于一日生活之中”，使幼兒園生活“教育化”。課程組織的生活化原則，要求設計者在制定課程藍圖或計劃時：（1）對課程目標及其達成途徑進行分析，以考慮實現目標的適宜方式；（2）對一日生活主要環節的教

19、育功能和可能蘊藏的教育機會進行分析，一方面使其“名正言順”地承擔起實現課程目標的任務，使其潛在的教育價值得到充分的發揮；另一方面，減少不必要的專門教學活動，為幼兒園課程提供更多的生成和發展的空間。（3）對幼兒的生活環境和生活變化規律進行分析，以便課程安排更符合幼兒的需要，更具有廣泛的教育資源。3主體性原則。指的是要把課程組織成為由教師主動引導的，幼兒積極參與的教育教學過程。幼兒是學習的主體，而幼兒的主動學習需要教師的指導，課程組織不可忽視“人”的因素。（七）幼兒園課程計劃包括的內容。教師有計劃、有目的的設計和組織的教育活動；幼兒自由選擇的活動；一日生活的安排；學習環境的提供；家長工作和與社區的

20、聯系。（八）課程計劃可依據課程目標的層次分為以下幾種類型：1學年計劃；2學期計劃；3月(周)計劃；4日計劃。（九）幼兒一日活動的安排應注意的問題：1時間不宜劃分過細、過碎，盡可能減少環節的轉換。2根據動靜交替的原則來安排一日活動。3一日生活安排要相對穩定并讓幼兒了解，以有利于形成時間觀念、秩序感和計劃性。4每一環節結束前要有明確的信號提示，讓幼兒做好轉換活動的準備。5一旦多數幼兒完成轉換環節，就立即轉入下一個活動，以免養成拖拉的習慣。第四節幼兒園課程的實施一、幼兒園課程實施的實質：本質上是一個課程的“再設計”過程，是教師富有創造性的勞動。（如何理解課程實施的本質上是一個再設計的過程？課程實施的

21、本質是一個課程的“再設計”過程。課程實施過程是一個教學的過程，但是課程和教學是融合在一起，無法截然分開的。教學固然是課程的實施階段，但課程不是原封不動地執行計劃。課程是在教學前已經設計好的教育內容和形式，但這些設計好的“方案”在真正的教學過程中是需要修正、調整、發展和完善的。因為教師、學生、教學環境都是不同的，不同的教師對同一課程有不同的理解，他們會按自己的理解去再加工課程。即使是同一個教師，面對不同的學生，面對不同的教學反饋，也會因人、因時、因地而調整原來的計劃，以期取得更好的教育效果。因此，從這一角度來看，課程實施本質上是一個課程的“再設計”過程。）二、幼兒園課程實施中的教學策略：一是直接

22、教學，二是間接教學。(一)直接教學 1直接教學的定義：直接教學表現為教師直接、明確地傳遞教育意圖。2直接教學的適用X圍(1)對幼兒進行人類優秀文化傳統的教育。(2)社會的觀念、行為規X、約定俗成的規則等的教授。(3)必需的社會知識或概念，與健康生活有關的安全、衛生等常識，周圍環境的有關信息的傳遞等。(4)某些技能的傳授。3直接教學的局限性。直接教學主要是借助于語言講解進行的，不太符合幼兒的學習特點，對幼兒情感的發展、認知經驗的獲得、動作技能的形成效果不佳，也較難發揮幼兒的主體性。(二)間接教學 1間接教學的定義。間接教學是教師通過適當的中介，迂回地傳遞教育意圖的方式。間接教學以發現學習為主。（

23、間接教學經常借助的中介環境有兩類：物質環境和人際環境）2教育意圖不直接通過教師，尤其是不直接通過教師的語言而借助于教學環境的中介作用傳遞給幼兒，是間接教學的最大特點。3間接教學的局限性。在間接教學中，幼兒通過這一方式進行的學習往往難以深入，所獲經驗一般比較零碎、表面，甚至會產生錯誤的認識，學習的有效性難以保障。(三)支架式教學。支架式教學的特點：肯定學習是主動的過程，兒童原有經驗和發展水平是學習的基礎。設置問題情景，提出引發幼兒新舊經驗沖突的任務，引導幼兒意識到問題，并提示解決問題的線索。（支架式教學說明了教師與兒童之間在最近發展區內有效的教學互動：兒童的“學”好像一個不斷建構著的建筑，而教師

24、的“教”則像一個必要的“腳手架”，支持兒童不斷建構自己的心靈世界。三、幼兒園課程實施中的時間問題(一)造成時間資源浪費的主要原因：1過分整齊劃一的集體行動；2固定而不可改變的時間表；3時間分割的過于零碎，環節過多而不適當；4活動內容與組織形式配合得不好；5活動本身不適合幼兒；6兒童缺乏參與的機會，喪失積極性；7教師“照顧過度”而又忙不過來；8教育過程缺乏靈活性；9工作的計劃性不夠，準備工作未做好；10忽視必要的常規的培養等。(二)針對這些情況，提出的建議與對策：1盡量減少不必要的集體行動；2過渡環節提供一些有趣的活動，減少消極等待；3活動安排符合兒童的興趣和需要；4避免照顧過度，培養幼兒的自理

25、能力；5養成良好的常規和專心做事的習慣。四、幼兒園課程實施中的物質一空間問題。環境的創設要注意遵循如下原則：1與課程目標一致；2與幼兒的發展水平相適宜；3發動幼兒參與環境創設。幼兒參與環境創設可以：(1)發展幼兒的主體意識；(2)培養幼兒的責任感；(3)培養幼兒的合作精神。五、幼兒園課程實施中的教師問題(一)課堂文化定義，指的是一種課程實施過程中的心理氣氛。它是由教師激發幼兒的學習興趣、提供學習材料、組織幼兒的活動、維持課堂秩序、評價學習結果的方式營造出來的。專業化教師的定義，專業化教師是指具有運用專業知識診斷、分析事情的前因后果，思考各種可能的行動方式，并評估行動及決定可能產生的長遠后果的判

26、斷決策能力的教師。(二)教師創造一種理想的“課堂文化”。教師對自己和幼兒在課程中的地位和作用所持的觀點會給課堂文化加上特定的“底色”。教師應視幼兒為學習的主體，視學習為一個主動的過程，教師是幼兒學習活動的支持者、幫助者和引導者。這樣形成的課堂文化就是輕松愉快的、活潑的，而且師生關系親密。幼兒也會因愛師而愛學習。(三)教師專業化程度是課程效果的保障課程方案需經教師的工作才能轉化為幼兒的學習經驗。教師的專業化水平是轉化的關鍵。（專業教師和非專業教師的區別。）專業教師能利用可靠的專業知識及其見解來作判斷，其目的著眼于兒童長遠的發展利益；非專業教師面對問題時，以能在最短時間內解決實際問題的方法來決定行

27、為反應，而不是以如何有利于兒童長期的發展利益為目標。專業教師利用可靠的專業知識及其見解來作判斷，其目的著眼于兒童長遠的發展利益；而非專業教師則大多是以最短時間內解決實際問題的方法來決定行為反應，而不是以如何有利于兒童長期的發展利益為目標。所以專業素養高的教師有“化腐朽為神奇”，將一個不太理想的活動方案改造的十分優秀。六、課程實施中，教師還要注意的問題：1幼兒同伴群體是寶貴的教育資源，應充分發揮這一資源的作用。2教師的態度、言行和管理方式等應有助于形成良好的教育。3充分利用自然環境和社區的教育資源，開放辦園，擴展幼兒發展的空間。4家長是幼兒園重要的合作伙伴，應本著尊重、平等、合作的原則，爭取家長

28、的理解、支持和主動參與，通過家園合作，更有效地促進幼兒發展。第五節幼兒園課程評價一、幼兒園課程評價定義，是對幼兒園課程進行考察和分析，以確定其價值和適宜性的過程。目的在于了解課程的適宜性、有效性，以便調整、改善、選擇和推廣課程，提高幼兒園教育質量。二、幼兒園課程評價的五大要素1課程評價的目的。課程評價目的大體分為兩類：(1)完善原有課程或者開發、發展新課程(2)管理課程2課程評價的內容：課程方案評價、實施過程評價和課程效果評價3課程評價的主體與客體。（教師和幼兒既是課程評價的“對象”，又是課程評價的“主體”。課程評價的對象就是課程方案、實施過程、課程效果。但是方案是教研人員和教師制定的，過程是

29、師生參與的，效果是通過幼兒變化體現的，因此，課程評價一定要涉及到人。幼兒的發展狀況既是課程設計的依據，也是課程效果的體現，因此，幼兒是課程評價的“對象”。教師參與課程設計和實施，同樣也是課程評價的“對象”。但同時，他們又是評價的“主體”。教師、幼兒、管理人員以及家長都是課程評價者。教師在評價過程中運用專業知識審視課程方案和教育實踐，發現、研究、解決課程問題。幼兒作為評價的“主體”是通過自己的行為反應和發展變化來“發表”對課程的看法的。所以說，教師和幼兒既是課程評價的“對象”，又是課程評價的“主體”。）4課程評價的標準與指標。課程評價標準的意義，科學、合理的評價標準，可以起到：（1）強化功能；（

30、2）導向作用；（3）規X作用；（4）鑒定作用。科學的課程評價的標準應具有四個基本特征：（1）準確性，評價標準應能保證所獲得的信息是需要的、可靠的； （2）有用性，即評價結果具有實用價值，能向各類對象提供豐富的信息，并對課程的發展、應用和推廣有一定的影響作用； （3）合法性，即評價過程應符合社會道德準則，尊重機構或個人的權益； （4）可行性，即切實可行，投入的人力物力適宜有效。5課程評價的類型與方法。三、幼兒園課程評價的程序(一)一般程序1集中問題，即把焦點集中在所要研究的課程現象上；2設計評價方案，其中最主要的是確定評價標準，選擇評價工具，規定搜集信息的方法和步驟，安排時間進度和人員分工；3實

31、施評價方案，收集評價信息； 4分析評價資料； 5解釋資料，得出結論，做出建議。(二)具體步驟1前評價。前評價是在設計單元活動之前進行的幼兒學習經驗和學習能力評估，以所獲資料作為設計活動的參考。2活動過程中的評價。根據前評價的資料，教師初步設計出活動方案并加以實施。3后評價。教學活動實施后進行的效果評價，并與前評價的資料進行比較，以了解兒童的進步情況，檢查教育目標達到的程度。4追蹤評價。教學活動結束后過一段時間再進行的評價。目的是了解幼兒是否獲得真正的學習，學習效果是否能夠保持并能夠運用、遷移。四、課程評價的原則和應注意的問題(一)評價應有利于改進與發展課程。幼兒園課程評價的目的在于調整和改進課

32、程，不斷提高教育質量。因此，評價要著重于發揮其診斷、改進課程的作用，不宜把評價僅僅作為對教師工作或幼兒發展水平的鑒定手段。(二)評價中要以自評為主，充分發揮教師的主體性。教師既是評價的對象又是評價的主體。評價的過程是教師運用專業知識發現、分析、研究、解決問題的過程，也是他們不斷提高的過程。因此評價應強調教師自評為主，發揮教師的主體作用，不斷提高。（評價應有利于調動和發揮教師、園長及其他有關人員改進課程的主動性、積極性和研究精神，這是課程評價的總原則）(三)評價要有利于幼兒的發展。發展是幼兒的第一需要，評價只能有利于幼兒發展，而不能阻礙兒童的發展，因此要慎用評價結果。(四)評價應該科學，有效：1

33、科學的評價首先要有正確的指導思想和評價標準。2幼兒園課程評價是一個涉及課程方方面面的工作。3課程評價應講某效性，為改善和提高教育質量提供有用的信息，防止形式化。4評價雖然重要，但其結果的解釋和運用更為重要。總之，有效的課程評價主要取決于評價者的專業素養與技能。第六節幼兒園課程設計的模式幼兒園課程設計的理論模式有兩種：目標模式、過程模式一、目標模式（又稱作“工學模式”）1目標模式具有兩個最顯著的特征：(1)以明確而具體的行為目標作為課程設計的中心，其他設計步驟都要圍繞著預先制訂的行為目標來進行；(2)強調目標的行為導向，要求確立明確、可以測量的外顯性行為目標。2目標模式的優缺點。目標模式的優點在

34、于課程設計的條理性和簡易性：(1)課程設計條理清晰；(2)增強了教育者的目的性；(3)課程評價簡單易行。這一模式的顯著缺陷則在于它的機械性和“工具化”傾向：(1)課程目標的行為化必然導致其分解和細化，可能造成教育視野的局限，“只見樹木，不見森林”。而且，課程目標強調細化，與現代課程強調教育內容應具完整性、系統性是相矛盾的。(2)強調目標的行為化、可預期性和可測量性，必然忽視非預期的、沒有明顯的外部表現、缺乏可測量性的學習結果，如情感體驗、態度方面的學習，而這些，在今天看來往往是更重要的學習。(3)課程評價重結果，不重過程；重定量測量，輕質的分析，課程評價難以為改進課程提供有用的信息。(4)過于

35、強調課程設計的“科學性”、“技術性”的一面，而忽視它的“藝術性”和“人性”，即個性和創造性。二、過程模式1過程模式的最大特征是具有開放的設計思路2過程模式的設計程序：(1)設定一般目標；(2)實施有創造性的教學活動；(3)論述；(4)評價教學活動引起的結果。3過程模式的優點表現為：強調課程的彈性、靈活性；重視課程實施過程；積極發揮教師和兒童在課程中的主動性、創造性。4過程模式的不足則主要在于：(1)目標的作用相對被忽視。由于沒有相對明確的評價標準，設計實施和評價過程，帶有一定的主觀性，操作起來比較困難；(2)對教師的素質要求極高，教師應能領會和把握課程所要實現的價值的核心，并靈活自如地利用各種

36、教育資源引導兒童的學習，否則教育的效果就難以保證。第三章幾種幼兒園課程方案及其理論基礎第一節蒙臺梭利教育法一、蒙臺梭利的兒童觀(一)兒童具有“吸收的心智”。蒙臺梭利認為6歲之前的兒童本身具有一種吸收知識的自然能力，即所謂的“吸收的心智”。(二)兒童發展具有敏感期。(三)兒童發展是在工作中實現的。蒙臺梭利不認為兒童最主要的活動是游戲，在她看來，只有工作才是兒童最主要和最喜愛的活動，而且只有工作才能培養兒童多方面的能力并促進兒童心理的全面發展。二、蒙臺梭利教育方案(一)蒙臺梭利的教育目的可以歸結為兩方面：1幫助兒童形成健全人格；2建設理想的和平社會。(二)教育的內容1日常生活練習。日常生活練習對促

37、進兒童健全人格的形成有重要的意義：(1)幫助兒童繼承國家和民族的風俗習慣和文化傳統；(2)幫助兒童養成活動的自發性并達到活動的熟練化；(3)幫助兒童達到智慧的充分發展；(4)幫助幼兒順利進入集體環境。2感覺教育。感覺教育是蒙臺梭利教育內容中最重要、而且最有特色的部分，其內容主要是視覺、聽覺、觸覺、味覺和嗅覺練習五大類，分別由相應的教具來完成。蒙臺梭利把感覺教育的意義歸納為四個方面：(1)促進兒童感覺機能的發展；(2)幫助兒童獲取各個方面的正確知識；(3)養成兒童集中注意的習慣；(4)打下形成健全人格的基礎。蒙臺梭利指出進行感覺教育應注意的問題：(1)應該重視視、聽、觸覺特別是觸覺的訓練（把對觸

38、覺的訓練放在最為重要的位置上）；(2)把握感覺教育的適宜時期；(3)感覺教育的刺激應該孤立化；(4)感覺訓練有具體的步驟和程序。3語言教育：(1)讀的教育(2)寫的教育4數學教育 5文化科學教育(三)蒙臺梭利教育的方法。蒙臺梭利教育法由三要素構成：有準備的環境、教師和教具。1有準備的環境“有準備的環境”應該有以下主要要求：(1)秩序。 (2)自由。 (3)真實與自然。 (4)美感與安全。蒙臺梭利認為“美”能夠喚起幼兒對生活的反應能力，而真正的美是以簡潔為基礎的，環境中的硬件設備必須是安全的2教師導師。在蒙臺梭利教育方案中，教師具有以下角色：(1)環境的提供者。教師應為兒童提供適當的有準備的環境

39、：一是物質環境，二是人文環境。 (2)示X者。 (3)觀察者(4)支持和資源者3教具工作材料。蒙臺梭利教具大體分為四類：生活訓練教具，感官教具，學術性教具和文化藝術性教具（其中以感官訓練教具最具特色）。蒙臺梭利感官訓練教具具有如下特點(1)刺激的孤立性(2)操作的順序性(3)工作的趣味性(4)教育的自動性三、蒙臺梭利教育方案的局限性與其進一步的發展(一) 蒙臺梭利教育方案存在的局限性1孤立的感官訓練。蒙臺梭利強調孤立地訓練各種感官，這是一種嚴重的脫離現實生活也脫離實際的做法。不適合廣大發展正常的兒童。2對創造力的忽視。首先，蒙臺梭利雖然強調在操作教具時給兒童自由，但這種自由只是選擇教具和選擇操

40、作時間上的自由，兒童在操作教具的方法、規則上沒有自由。其次，在蒙臺梭利教育方案中缺乏最能發展兒童創造力的自由的藝術教育。3過于強調讀、寫、算，忽視幼兒實際的生活經驗4缺乏增進社會互動與發展語言的機會。蒙氏方案中強調個人特色，強調每個孩子依據自己的需要選擇教具、材料，自己進行操作，自我發展，因而缺乏與同伴協商和合作的機會。這對于兒童的社會交往技能和語言的發展顯然是不利的。(二)蒙臺梭利教育方案的改進和發展。主要表現為：1擴展了課程內容；2強調課程的實質，而非形式；3關注兒童的現實生活與經驗。第二節五指活動課程（由陳鶴琴先生提出）一、五指活動課程的理論基礎(一)新的兒童觀。兒童不是成人的縮影，而是

41、有著自己獨特的生理、心理特點的。兒童的心理與成人的心理不同，兒童時期不僅作為成人之準備，而且應具有他本身的價值，我們應當尊重兒童的人格，愛護他的爛漫天真。(二)活教育的理論。針對舊教育理論脫離實際，學校脫離社會，教學脫離兒童實際的弊端，陳鶴琴提出來“活教育”的理論。活教育理論體系主要包括：活教育的目的論，活教育的課程論，活教育的方法論三部分。1活教育的目的。陳鶴琴明確提出：“活教育的目的就是在做人，做中國人，做現代中國人”。2活教育的課程。針對死教育書本萬能、課程固定的弊端，陳鶴琴提出“大自然、大社會都是活教材”的觀點。陳先生認為，大自然、大社會才是活的書，直接的書，應該向大自然、大社會學習。

42、3活教育的方法。“做中教，做中學，做中求進步”是活教育的教學方法。陳鶴琴把學生獲得知識經驗的感性活動“做”放在核心地位，主X“凡是兒童能夠自己做的，應該讓他自己做”，做了，就與事物發生直接聯系，就獲得直接經驗，就知道做事的困難，就認識事物的性質。二、幼兒園的五指活動課程(一)課程目標。五指活動課程的目的在于發展幼稚生的心智和身體。具體的課程目的有四方面：1做人：有合格的精神、同情心和服務的精神；2身體：有健康的體格、衛生習慣和相當的運動技能；3智力：有研究的態度、充分的知識和表意的能力；4情緒：能欣賞自然和藝術美，快樂，打消懼怕。(二)課程內容。幼稚園的課程可以以自然、社會為中心進行選擇，形成

43、五類活動：1健康活動；2社會活動；3科學活動；4藝術活動；5語文活動。(三)課程的組織。單元教學法的特點：盡管陳鶴琴先生提出了課程可由五方面的活動組成，但這并不意味著它們應該單獨組織。兒童的生活是整個的，教育內容也必定要互相連接成整體，不能四分五裂。幼稚園的課程以兒童的環境為中心，選擇兒童感興趣且又適合學的物和事為“主題”，組織融合兒童的科學、社會、語文、藝術、健康活動，組成有系統的組織，以適應幼兒的認識特點。陳先生稱這種課程內容組織方法為“整個教學法”，后改稱“單元教學法”。(四)課程的實施。依據活教育的教學原則，五指活動課程在實施過程中（原則或要求）：1十分注意“計劃性”與“靈活性”相結合

44、。 2注意物質環境的創設和材料的提供。 3采用游戲式的教學法教導兒童。 4多采取小組教學法。 5多提供戶外活動的機會。 6教師應當成為兒童的朋友，使幼兒不害怕，肯接近。(五)教育評估。陳鶴琴主X幼兒園應當有可以隨時考查兒童學習成績的標準。因為，只有知道幼兒的學習狀況，才可以實施相當的教育，揚長補缺，使他們各自都能得到適宜的教育。“適合中國國情，適合幼兒身心發展特點”是陳先生創建課程的兩大基本原則。第三節學前知識系統化教學一、基本理論觀點：(一)兒童發展是一個社會建構和社會共享的過程 (二)教育要走在發展前面，引導發展（所謂最近發展區指的是兒童已經達到的發展水平和即將達到的發展水平之間的差距）(

45、三)幼兒園的教學是一種自發一反應型的教學（3-7歲兒童的學習處于二者之間的過渡位置，即從自發型向反應型轉化，故稱“自發-反應型”教學） (四)幼兒園的教學大綱(即課程)應具有過渡性(五)給兒童的知識要系統化。系統化知識應該根據最近發展區原則來建立。(六)作業是重要的教學形式1作業教學的主要任務。作業教學的任務重在利用兒童的自發經驗(即第一類知識)，引進中心概念(表象形式的初級概念)，以此為基礎幫助兒童形成系統化知識和認識方式。 2教師在作業教學中的作用。(1)選擇教學內容，設計適合兒童現有水平和發展潛力的各種知識系統，恰當地確定各系統的中心環節；(2)靈活地運用教學方法，組織多樣化的活動，擴大

46、兒童的知識X圍；(3)引導幼兒圍繞知識系統的核心積極思考，發現事物之間的內部聯系和規律性，幫助兒童建立知識體系；(4)鞏固已形成的知識體系，并促使幼兒將它們遷移到更廣闊的X圍里去解決認識上的新問題。二、學前知識系統化教學1、目標和任務。培養個性全面和諧發展，能符合新社會的發展要求，有創造性，并且具有一系列對今后整個生活有重大意義的優良品質的兒童。2、幼兒園活動的類型主要分成：“日常生活活動”和“作業”兩大類。3、從教師影響兒童的方式可分為：直接影響法、間接影響法、問題法。第四節認知理論的學前教育方案一、皮亞杰式的學前課程一般具有的特點：(一)高度重視兒童在學習過程中的主動性。 (二)強調活動與

47、游戲的教育價值。 (三)尊重兒童發展的年齡特征和個別差異。二、凱米德芙里斯課程(一)課程目標。幼兒教育的最終目標是兒童的“發展”。1長期目標。發展兒童的“自律或自主性”，培養未來的具有批判性、創造性思考能力，不盲從既成的權威和價值的人。2近期目標。分為認知和社會性情感兩大部分。(二)課程設計的原則。凱米和德芙里斯從皮亞杰的理論中引出了三條課程設計的原則：1能動性原則。 2、充實性原則。課程的目的不在于超越階段地“加速”發展，而是對應兒童的發展階段，在打牢發展的基礎上下功夫。 3結構化原則。 (三)課程的內容課程內容由三部分組成(1)日常生活；(2)傳統活動；(3)來自皮亞杰理論啟示的活動。(四

48、)課程組織與實施。凱米課程的教學活動形式主要包括：(1)獨自操作物體的活動；(2)群體討論；(3)小組規則游戲；(4)實驗。(五)凱米課程的特點1重視兒童的生活和活動。2重視兒童認知發展與社會性情緒發展的密切結合。3重視課程內容與學習過程的統一。4重視課程內容的結構化。三、HIGHSCOPE(海恩斯科普)課程。(一)HIGHSCOPE學前教育方案的特點。HIGHSCOPE學前教育方案的最大特點是以主動學習為核心，圍繞發展所必需的一系統“關鍵經驗”創設學習環境，引發幼兒與環境相互作用的活動，從而支持兒童的學習。(二)課程目標。初期，HIGHSCOPt課程最主要的目的在于有效地促使兒童的認知能力的

49、發展，為今后的學習成功奠定基礎。后期，則強調以兒童的主動學習為中心，促使兒童的認知、情感社會性的協調發展，培養主動的學習者。對“關鍵經驗”的理解：1“關鍵經驗”不是特定教學活動的“菜單”，而是實現教育目的的“營養”。有人把這種關鍵經驗稱為“二級目標”。2關鍵經驗是兒童通過適合自己的多種活動獲得。這些活動既可以由教師組織，也可以由兒童自發開展。(三)課程內容。HIGHSCOPE的課程內容是圍繞著關鍵經驗所提供的各種類型的活動。在具體的課程內容、活動類型等方面，HIGHSCOPE采用了“開放教育”的做法，實現關鍵經驗的各類活動往往是以各個“興趣區”或“活動區”為中介展開的。（四）興趣區創設、安排的

50、原則及主要作用：HIGH/SCOPE調和的關鍵經驗主要是通過幼兒在各個興趣區的活動得以實現的。興趣區的創設與安排的核心原則是為了給兒童提供一個主動學習的環境，提供給孩子們不斷選擇與決定的機會，特別是提供各種材料給孩子們以創造性的、有目的的方式從事實現關鍵經驗活動的機會。主要作用是通過在各個興趣區的活動，讓幼兒獲得關鍵經驗。(五)課程的組織與實施1課程結構。HIGHSCOPE的課程由興趣區活動、小組活動、集體活動等形式。(1)活動區活動是幼兒自主活動的過程，由計劃、工作、整理、收拾、回顧幾個環節構成。(2)小組活動是58位幼兒一起完成教師預先計劃好的活動。(3)集體活動是全班幼兒在同一時間從事同

51、樣的活動。2時間安排。為了支持兒童的主動學習，該方案的一日活動安排比較有序、穩定，以便幼兒綜合考慮自己的活動計劃。3教師的角色。在主動學習的情境中，教師的作用體現在以下方面：為主動學習提供適宜的材料和情境；為積極的社會性交往創設適宜的氛圍；鼓勵兒童有目的的活動、問題解決和口頭的反思；依據體現于關鍵經驗中的發展性原則來觀察和解釋每個兒童的活動；計劃并提供建立在兒童的活動和興趣之上的經驗。(六)HIGHSCOPE方案的特點：1以結構化的“關鍵經驗”作為建構課程的框架；2通過環境進行教育；3在強調幼兒的主動學習的同時，突出了教師的指導作用；4重視語言在幼兒思維活動中的作用；5方案具有較強的操作性。第

52、五節意大利瑞吉歐教育體系一、瑞吉歐教育的基本理論觀點(一)理論基礎1杜威。瑞吉歐以項目活動為中心的課程設計思想與組織方式，無疑從杜威的生活教育思想中找到淵源。2皮亞杰。皮亞杰認為學習是一個主動的過程，學習者的內在建構在學習中占有極重的地位和作用。3維果茨基。學習這一主動建構是“社會性”的，而非“純個人”的。(二)基本觀點。瑞吉歐教育工作者對兒童、兒童的學習，師生關系及教育的基本觀點：1兒童是一個擁有充分的生存和發展權利的人，是發現及創造生活內涵的主體。因此，他們需要成人的尊重和理解，又有權利從成人那里得到幫助。在這個意義上，教育乃是一種人道主義事業。2兒童是主動的學習者。他們對學習有著天然的興

53、趣。教學應以學習的兒童和兒童的學習為出發點和基礎，應滿足兒童的渴望，幫助他們獲得這種成功的體驗。3兒童是有能力的學習者。教育的重要任務是增強兒童發現的可能性；而教育工作的核心在于激發兒童作為學習基礎的創造能力。4兒童的學習是一種互動的、以某種相互關系為基礎的社會建構過程。“教育乃是一種通過共同的探索進行的社群活動和文化的分享”。5在各種關系中，師生關系最為直接地影響著兒童的學習與發展。教師的角色既不是母親，也不是一般意義上的同伴，而是“以專業的眼光賦予學習者和學習以價值的人”。二、瑞吉歐的教育課程(一)課程目標。教育體系追求的是兒童愉快、幸福、健康的成長。其中，主動性、創造性被視為愉快、幸福、

54、健康的前提與核心。(二)課程內容。瑞吉歐沒有明確規定的課程內容，更沒有固定的“教材”或預先設計好的“教育活動方案”。課程內容來自周圍的環境，來自兒童感興趣的事物，來自他們的各種活動。(三)課程的組織與實施。項目活動是瑞吉歐教育方案的靈魂和核心。所謂項目活動，指的是這樣一種課程組織形式：兒童在教師的支持、幫助和引導下，像研究人員一樣，圍繞某個大家感興趣的生活中的“課題”或認識中的“問題”進行研究、探討，在共同的研究探討中發現知識、理解意義、建構認識。項目活動主要采取小組活動的方式。瑞吉歐課程和教學方面的特色：1彈性計劃。彈性計劃即教師預先制定出總的教育目標，但并不為每一項目或每一活動事先制定具體

55、目標，而是依靠他們對孩子的了解以及以前的經驗，對將要發生的事情提出種種假設，依賴這些假設，他們形成靈活的、適宜這些孩子需要和興趣的目標。瑞吉歐不預先設定每一項目或每一活動的具體目標，不意味著在活動開展之前教師毫無計劃，只是這種計劃不是對活動的具體目標與程序的規劃，而是考慮到孩子可能的想法、假設和象征，及他們可以引導的方向后，對多種可能性的“假設”。“彈性計劃”不僅使老師對活動接下來的發展階段有了充分的準備，而且為兒童的參與，為課程的發展，為那些不期而至的教育契機留下了足夠的空間。在瑞吉歐，活動的進行在很大程度上并不依靠開始的計劃(假設)，而是依靠孩子們的反應和教師靈活的策略，教師依據自己對幼兒

56、細致的觀察，從他們的反應中敏感地捕捉蘊涵其中的巨大的學習價值，給予及時適當的引導。2合作教學。在教學方面，瑞吉歐突出的特點在于強調師生合作對某一問題進行研究。3檔案支持。檔案指的是對教育過程及師生共同工作結果的系統記錄。一種高質量的檔案應具有如下作用：(1)促進兒童的學習。 (2)支持教師的教學。 (3)刺激家長的參與。 (4)贏得社區的理解與支持。4小組工作。瑞吉歐的項目活動一般采取小組工作的方式，小組一般是35人5深入研究。 6圖像語言。第四章幾種幼兒園教育活動的設計第一節單元主題活動的設計一、單元主題活動的定義。單元主題活動就是在一段時間內圍繞一個中心內容來組織的教育教學活動。單元主題活

57、動的特點。它的特點是打破了學科之間的界限，將各種學習內容圍繞一個“中心”有機連接起來，讓學習者通過該單元的活動，獲得與“中心”有關的較為完整的經驗。“主題”是單元活動的核心，是單元活動設計的起點和靈魂。二、選擇主題的出發點。單元活動的主題一般來自于兒童的生活。選擇主題可以有多個出發點：1從課程目標出發2從幼兒的興趣和需要出發3從現有的“內容”或“材料”出發：按季節和節日這兩條線索選擇主題，是單元主題活動設計經常采用的方法。三、選擇主題的依據：1這主題幼兒會喜歡嗎?符合他們的興趣和需要嗎?2它蘊涵著什么樣的教育價值?它可能有助于達成哪些教育目標?一個有意義的主題應該蘊涵著多種教育價值，有助于達成

58、多方面的教育目標。3它能夠涵蓋哪些教育內容?可能引起哪些方面的學習?可以提供給幼兒什么樣的學習經驗?一個涵蓋課程領域較廣的主題，有利于幼兒獲得均衡的學習經驗，也有利于安排各種不同類型的活動。4它的可行性如何?主題所需的材料容易獲得嗎?是否容易轉化成讓幼兒直接參與的具體活動。一個具有可行性的主題，其所需要的材料必須容易獲得，必須容易轉化成具體的活動，讓幼兒能夠直接參與其中。5它與其他各單元之間的關系如何?有無有關的經驗進行銜接與連貫?選擇主題時，還應該盡量考慮到主題之間的連續性。四、常見主題的開發與選擇。一般來說，適合幼兒的主題往往是從幼兒自身（可以圍繞幼兒自身進行探討的內容及開發的主題有：生理

59、方面、心理方面。）、幼兒的生活環境（幼兒的社會環境和幼兒的自然環境）中發掘的。五、單元主題活動的設計的流程：1列出單元名稱、選擇這一單元的理由和大體需要的時間；2確定單元活動總目標；3擬定單元活動綱要；4逐一設計每個活動；5檢核或評價方案。第二節項目活動的組織一、項目活動，指的是這樣一種課程組織形式：兒童在教師的支持、幫助和引導下，圍繞某個大家感興趣的生活中的“課程”(主題或項目)或認識中的問題(論題)進行深入研究，在合作研究的過程中發現知識，理解意義，建構認知。二、項目活動與單元主題活動的區別和聯系。項目活動與單元主題活動十分相像：都強調兒童的興趣和經驗；都主X課程要生活化，要以完整的學習促

60、進整體的發展；課程都是圍繞一個“中心”即主題而展開，等等。二者最根本的區別在于貫徹“課程以兒童為中心、為兒童的學習和發展服務”思想的徹底性上。項目活動更加強調“教”與“學”是一個互動的過程，項目活動開展的過程是由“教與學互動而來的”。所以，課程不是教師單方面設計的，而是與兒童共同發展、共同建構的。具體地說：1項目活動強調課程的“動態設計”、“隨機生成”，也就是說，項目活動的方案或計劃不完全是預先確定的，而單元主題活動則是教師預先設計的。2由于項目活動不是“預成”的(即預先設計好的)，因此，“設計”與“實施”之間沒有嚴格的界限。而單元主題活動的“設計”與“實施”則是界限分明的：設計是預先制定出一