1、論思想道德修養課教學與學生道德品質的培養       摘 要：思想道德修養課教學代寫論文過程有很多特殊性，社會實踐體驗能 形成比較穩定的道德品質的形成過程的特殊性，是思想道德修養課教學過程特殊性的集中表 現。正確地把握和應用思想道德修養課教學過程的這些特殊性，對教師有效地組織教學、提 高教學質量、正確引導學生、培養學生良好的道德品質具有十分重要的意義。 關鍵詞：思想道德修養課；教學過程；特殊性；教學意義 思想道德修養課屬于“修身課”。“修身課”的根本屬性決定了思想道德修養課的教學具備 區別于其他教育學科課程教學過程的特殊性。正確地把握思想道德修

2、養課教學過程的特殊性 ，不僅是教師有效地組織教學，提高教學質量的前提條件，而且對教師正確引導教學對象， 培養學生良好的道德品質具有十分重要的意義。 一、思想道德修養課教學過程是學生主體“接受知識、信息的特殊過 程” “所有的教學過程均是以教學對象的一定接受心理為基礎而展開的”。然而，在思想道德 修養課教學過程中所出現的教學對象的接受心理是比較復雜而微妙的。這是因為，學生在思 想道德修養課教學過程中接受教師所給的有目的性教學內容之前，受到家庭和社會的諸多影 響而形成了一定的“自我意識”。這些自我意識雖然是以尚不成熟的觀念形態存在著，但是 ，它具有對教師的教學內容不斷進行“過濾”的“特殊技能”。換

3、句話說，“它并不愿意全 盤接受教師的教學內容，有的認定，有的厭惡，有的刪除，甚至有的進行補充和修正。”假 如，教師以“肩負使命、努力學習、報效祖國”為主題給學生講一堂課，這時，在學生主體 的接受心理中一般會形成“贊成”與“否定”兩種不同的接受狀態。抱有“贊成心理”狀態 的學生主體，一般有下列兩種不同類型。第一類是，在接受學校教育、接受上述教育內容之 前 ，通過其他途徑初步認識到學習的重要性的學生群體；另一種類型是，雖然還沒有認識到學 習的重要性，但是，由于“偶像心理”作用，促使他認定教師的教育是正確的，并且愿意全 盤接受教師教育的學生群體。懷有“否定心理”狀態的學生主體，也可以分為兩種類型。第

4、 一類是，在接受學校教育之前已接受了“學習是為了自己對父母報恩”等內容的片面教育的 學生群體；另一類型是干脆接受“知識無用”論的否定性教育的學生群體。陳秉公教授把這 樣的思想道德修養課課堂形象地比喻為“一首教育詩”。他認為，這首教育詩的上闕由一個 教師來做，下闕是由多個不同的學生來做。完美的思想道德修養課教育詩，要求上闕做得好 ，下闕合得好。如果只上闕做得好，下闕合不好，算不上好的教育詩。 在思想道德修養課教學過程中，學生通過自我意識的“過濾”作用，不僅有區別地接受知識 和信息，而且還不斷地分解和反省自我意識，即在教師有目的性的知識傳授和影響下，在學 生的自我意識形態中，逐步形成“理想的自我形

5、象”和“現實中的自我形象”，并且不斷以 “ 理想的自我形象”對照“現實中的自我形象”。例如，假設教師以“堅持艱苦奮斗，反對驕 奢淫逸”為主題給學生講授社會主義榮辱觀，這時，在教師的引導下學生的自我意識中會浮 現出“艱苦奮斗，勤儉節約”的典型形象，以此來對照自己，反省自己，會找出自己的很多 不足點。如果這時典型形象和自我形象之間的差距越大，對教師所傳授的教學內容的沖擊力 就越大，那么“自我意識”的分解和自我矛盾的反省過程就越快。 在思想道德修養課教學中所產生的學生自我意識的分解和自我反省過程，就是思想道德修養 課教學過程內在的基礎和目的，而教師的傳授活動是促進學生的自我意識的分解和自我反省 的條

6、件和手段。 思想道德修養課教學過程的上述特征，對教師的教育觀念會產生極大影響，即它促使教師牢 固樹立“學生學習主體觀”，對正確地引導教學過程的流向有著十分重要的意義。在思想道 德修養課的教學過程中學生始終是學習和發展的主體。思想道德修養課教師必須把學生的學 習當成把外部知識和信息主動納入學生知識結構的過程，當成學生的積極體驗過程和個性發 展過程。教師是學生學習的最必要條件，其作用必須通過誘導、啟發、輔導等形式，才能轉 化成學生主體性發展的適宜條件，才能促進學生內部矛盾正確地、有效地轉化。 思想道德修養課教學過程中隱含的這些特性，明確地提示出：思想道德修養課教師在教 學過程中，必須充分肯定學生的

7、主體地位，善于發揮學生的主體作用。這是因為，即使教師 的知識傳授搞得再好，如果沒有很好地促進學生主體的自我意識的變化，也就無法達到預期 的教學目的。 二、思想道德修養課教學過程是學生主體不斷培養情感、意志、信念 、人格的特殊的“情感教育”過程 思想道德修養課教學的基本目的是促進學生意識活動的發展，培養學生良好的道德品質。要 提高學生主體意識的發展和變化，必須要充分發揮直接影響意識活動的“理性”和“非理性 ”兩個因素的作用。“理性因素”起著培養意識主體的科學認知、邏輯思維等作用；“非理 性因素”則起著培養情感、意志、信念、人格等作用。 一般來說，所有的教育學科教學都在談論教學過程中的“認識問題”

8、(即科學認知或邏 輯思維能力的培養問題)和“情感問題”(即培養情感、意志、信念、人格等問題)。事實上 “認知問題”和“情感問題”，是在一個特定的教學過程中已被自然融合，是相輔相成的兩 個側面，“只是在教學過程中，要著重強調某一個側面，而省略另一個側面完全取決于不同 學科的不同特點和屬性”。例如，數學、外語等純技能性學科，往往特別強調“認 知問題”，把教學的著眼點放在學生接受知識的狀況和邏輯思維能力的培養上，卻不去談論 或很少談論“情感問題”。相反，像一般的政治理論、教育學、心理學、歷史學課等富有社 會性內容的學科的教學，必然要多多談論“情感問題”。但是，從教學目的角度來考察，這 些課程的“情感

9、問題”談論畢竟只是在教學過程中所要達到的教學目的的重要的補充而已， 決不是主要的教學目的。筆者認為，這些課程的主要的教學目的始終是而且應當是培養學生 主體的“科學認知”能力。 思想道德修養課的教學過程具有區別于上述學科教學過程的十分鮮明的特點。在思想道德修 養課教學過程中，不僅需要充分發揮“理性因素”的作用，正確解決“認知問題”，同時也 需要充分發揮“非理性因素”的作用，恰當解決“情感問題”。品德教育的研究結果和教學 經驗證明，情感、意志、信念、人格知覺等因素在道德品質形成中的作用越來越被人們所看 重。實際上，學生主體的道德品質的形成過程是一個包含諸多“理性因素”和“非理性因素 ”在內的復雜的

10、個性成長和發展過程。在這個復雜的過程中，解決“認知問題”和解決“情 感問題”具有必然的內在聯系，即解決“認知問題”是要解決“情感問題”的手段，而解決 “情感問題”是解決“認知問題”必然要達到的目的。 在思想道德修養課教學中存在的“認知問題”和“情感問題”之間存在著內在的相互依存性 ，要求思想道德修養課教師在教學過程中，要始終如一地把知識與理論的開啟與對意志、信 念的培養緊密地統一起來。在這里需要再三強調的是，思想道德修養課教師在教學過程中， 除必須重視知識和情感的相互作用外，還要注意教師本身的人格魅力。因為學生主體人格的 形成往往依靠教師所傳授的古今中外典型形象的感化，有時也通過教師的人格魅力

11、的影響直 接形成。從品德心理學的角度看，這是在學生主體意識活動的“直覺作用”下形成的特殊現 象。這時，在學生心目中的教師形象，不單單是一個單純的傳授知識的形象，而是已經提升 為能夠起到感化作用的典型形象。因此，思想道德修養課教師不但要努力掌握豐富的理論知 識，而且還要具備高尚的情感、信念以及情操，以淵博的理論知識魅力和高雅的人格魅力引 導、教育學生，使他們達到高尚的思想道德境界。 三、思想道德修養課教學過程是學生主體不斷形成價值觀的特殊過程 一般地說，“所有的教學活動都必須是引導和幫助學生培養是非判斷和價值判斷能 力的過程”。所謂的“是非判斷”能力就是指分清什么是符合客觀實際的真理，什么是違背

12、 客觀實際的謬誤，從而形成科學的認識，以解決認識主體與客觀事物之間的認知關系。所謂 的“價值判斷”能力指的是，要分清什么是具有肯定價值的東西，什么是具有否定價值的東 西從而形成正確的價值觀念，以解決價值主體與客觀事物之間的價值關系。 培養“是非判斷”能力不僅是培養“價值判斷”能力的基礎，而且是在任何學科教學過 程中，必須要首先解決的最基本的前提條件。但是在不同學科的教學中，“是非判斷”問題 和“價值判斷”問題所占的比重和所起的作用，顯現出各不相同的特點。一般的知識技能 學科經常把教學重點放在解決“是非判斷”問題上，并且解決“是非判斷”問題的過程直接 表現為解決“價值判斷”問題的過程。譬如，假設

13、數學教師給學生說明1/2=05的問題， 這時，學生在教師的講解和教導下，很快認識到1/2=05是符合客觀實際的正確真理，同 時認定這些運算方法和規則很有價值。到了這個程度，教師就沒有必要再花費更大的精力去 引導學生進行另外的特別的“價值判斷”，因為學生主體通過科學認識過程，已經判斷出這 種科學知識很有價值。當然，除了思想道德修養課以外，其他富有社會性內容的學科，“價 值判斷”教學的地位和作用，比上述技能學科可能略微大一些，但是，與在思想道德修養課 教學過程中所出現的“價值判斷”教學的地位和作用相比，可以非常清楚地看出其鮮明的差 異點。 思想道德修養課的教學過程中，不僅要解決“是非判斷”問題，而

14、且還必須解決“價值 判斷”問題。假如說，教師在向學生講解“為人民服務是公民道德建設的核心”這一內容時 ，教師首先通過教學使學生正確認識“為人民服務”的含義及其重要性，也就是說要解決 “是非判斷”問題。然后，在此基礎上，教師要以豐富的理論知識和高超的教學藝術，要有 說服力地啟發引導學生，讓他們在實際生活中主動成為“為人民服務”的模范。從學生主體 的角度看，這一過程既是從“真理性認識”轉換為“價值性認識”的過程，又是對特定事物 或特定現象形成特定價值觀的復雜而又艱苦的過程。 在思想道德修養課教學過程中，解決“價值判斷”問題的過程既復雜又艱苦的根本原因 是“學生樹立價值觀念的過程不是單純依靠認識能力

15、，而是與學生的需要和利益密切相關” 。換句話來說，當人們認定某一種認識或行為符合自身特定的“需要”和“利益”時，就 會形成對其事物或現象的肯定的價值觀，反之就會產生否定的價值觀。更具體地說，假如有 位學生主體通過教學過程認定教師講的“誠實守信是一種美德”這句話很有道理，并準備接 受它。但是，后來這位學生主體通過現實生活的體驗得到“誠實守信卻會被傷害”的否定性 結論時，這位學生主體對教師在教學當中所講的內容會采取全盤否定的態度。這是因為學生 主體已經得出：教師在課堂中所講的內容對自己已毫無益處的否定性結論。 思想道德修養課教學過程的上述特殊性，對教師的知識結構、教學藝術等諸多方面，提出了 相當高

16、的要求。思想道德修養課教師為了搞好教學，應該及時汲取當代科技發展的最新成果 ，了解各新學科、邊緣學科的基本內容，以便及時調整、充實自己的知識結構，不斷增強教 學工作的預見性。思想道德修養課的一大特點就是“講理”，即必須通過講理論來(用邏輯 的力量來)說服人，征服人。因此，思想道德修養課教師應不斷地掌握和充實理論知識，但 “決不能只局限于把握一般的是非理論，而是要更加有效，更加系統地掌握和運用馬克思主 義價 值觀的理論知識，并且以出色的教學藝術和非凡的氣質，積極引導和幫助學生及時解決他們 在實際生活中所遇到的種種利益矛盾問題”。 四、思想道德修養課教學過程是學生主體在教師的指導下，通過社會 實踐

17、形成比較穩定的道德品質的過程 社會實踐是認識的真正來源和基礎，人們只有通過實踐，作用于客觀事物，才能獲取對客 觀事物的正確信息，從而形成對客觀事物的本質及其規律性的認識。實踐又是檢驗認識的唯 一標準。認識是否正確，只有通過社會實踐才能檢驗其是否正確，除了實踐，沒有別的東西 能夠成為檢驗認識的標準。學生主體的道德品質也只能在社會活動和交往中才能真正形成和 表現出來，社會實踐是學生形成品德的源泉，也是德育過程的基礎和歸宿。“在社會實 踐中，人并不是消極地適應環境，而是通過發揮自己的能動作用不斷地改造環境。在長期的 社會實踐基礎上達到主客觀世界的統一，從而形成某種道德品質”。 學生主體在上面已提到的

18、幾個教學環節可以形成對某種特定事物和現象的知識，即可以 能夠形成概念、判斷、甚至是價值判斷。但從嚴格的意義上講，這種知識和價值判斷的形成 并不意味著學生主體已經形成比較穩定的道德品質。之所以是這樣，是因為學生通過課堂教 學所學到的知識、判斷和道德品質之間還存在著“一定距離”。因為，道德品質并不是某種 知識和價值判斷的簡單的總和，也不是個人一時一事的偶然的思想言行的表現，而是個人根 據一定的社會道德原則和規范，在一系列道德行為中表現出來的比較穩定的特征和傾向。因 此，要考察道德品質的形成，必須注重考慮兩個關鍵性的因素，其一是實踐的“中介作用 ”，其二是“時間的磨煉作用”。實踐的“中介作用”是基礎

19、、動力，時間的磨煉作用是形 成道德行為特性(是穩固還是脆弱的特性)的重要的前提條件。若沒有實踐的“中介作用”和 較長時間的磨煉過程，人的道德品質是不可能形成的。學生主體的道德品質，按教師的要求 實現某一德育任務，只是一個具體德育過程的結束。德育過程并未就此完結，它總是通過 實踐活動與交往產生心理內部矛盾，再通過活動與交往產生新的心理內部矛盾，由低級到高 級、由簡單到復雜、由不平衡到相對平衡的螺旋式上升過程，即通過不斷教育和自我教育從 量變到質變的無窮的過程。 一般的教育學科的教學過程是在其事先確定的明確的教學目的的指導下，通過一個或者 幾個教學過程來實現的。但是思想道德修養課教學過程與一般教學過程不一樣，它是需要長 期的、反復的積累和發展的過程。可以肯定地說，對不少學生主體來講，要形成穩固的道德 品質，需要經過很長一段時間，甚至要經過他們整個一生的努力與修煉過程。從這個角度來 考察，學生主體在教師的指導和幫助下進行的有目的的實踐活動是思想道德修養課教學過程 的有機的組成部分，是思想道德修養課課堂教學過程必不可少的、必然的延續。 社會實踐對培養學生主體的道德品質起著十分重要的作用。因此，思想道德修養課教師 應該針對學生的實際情況，精心設計