1、語文課程設計思路解讀來源:原創發布時間:2012-9-3 14:58:11 作者:羅昆霞點擊:118-語文課程設計思路解讀第一節三個維度相互滲透融為一體課程目標是每一門課程的設計首先要考慮的問題,“知識與能力、方法與過程、情感態度與價值觀”三個維度的課程目標,是本世紀之初我國第八次基礎教育課程改革的綱領性文件基礎教育課程改革發展綱要中提出的。三維目標作為語文課程的設計思路,是在2001年7月出版的全日制義務教育語文課程標準中首次被正式表述的,后在課程標準的修訂過程中作為總目標呈現,但其課程設計思路的導向作用實質上是沒有變的,我們可以把它看作是課程目標設計思路。這個課程目標設計思路的基礎是:對廣

2、大語文教師教育教學實踐的總結提煉,對我國語文教育的優良傳統的繼承,對當代中外先進教育理論的汲取。三個維度的課程目標被廣大語文教師和語文教育研究者認為是科學的、全面的、發展的課程目標。三個維度目標相互滲透融為一體也是語文課程標準課程設計的一大特色。三個維度課程目標的確定,在一定程度上折射出我國語文教育改革的發展變化。在相當長的時間里,甚至在早期課程改革的某些階段,都存在將知識的傳授作為教學的主要目的和教學評價的首要內容,將知識與能力人為地分離開來,語文教學的目的就是識記被分解出的幾十成百的知識點,極端的做法是教師根據知識點命題并做出標準答案,學生死記硬背標準答案,考試時再原封不動地復述出來,完全

3、把學生當作知識的容器。這樣的知識是死的知識,是難以運用的知識,是不能解決實際問題的知識,更別說發揮語文課程“學好其他課程的基礎”的作用了。許多語文教育的有識之士深刻地認識到:知識爆炸的近幾十年,科技文化的發展和知識的更新,比過去幾千年發展的總和還要多,每一個人窮其一生也難得知識冰山之一角,我們不應該把學生當作知識的容器,把其有限的生命用來儲存無限的知識。教育的目的是促進人的發展,知識素養尤其是能力素養是人持續發展的基礎。我們要精選有利于學生持續發展的知識供學生學習,更要著力于學生能力素養的提高,因此,在語文課程的實施中,絕不能忽視學生的能力培養。認識到這一點,我們對學生的能力培養普遍重視起來,

4、尤其是學生的自學能力的培養。有關學生能力培養的專題研究也風靡一時。通常知識目標的表述往往運用“了解、明確、知道、認識、積累”等詞語,而能力目標表述的方式通常是“能”或“能夠”。知識的學習是為了運用,是為了解決實際問題。運用知識解決問題是人類生存發展不可或缺的重要能力,也只有在運用知識的過程中學習新知、解決問題,知識才會學得牢記憶深,才會逐漸形成能力,才會使學習活動事半功倍。因此,對于人的發展來說,知識素養和能力素養缺一不可,知識素養和能力素養的培養不可分離,應有機融合相互促進。義務教育語文課程目標設計就體現了這一思想。在義務教育語文課程標準“課程目標”的表述中,有的側重于知識目標,如第四學段閱

5、讀部分目標:“在閱讀中了解敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達方式”;有的側重于能力目標,如第一學段口語交際部分目標:“能較完整地講述小故事,能簡要講述自己感興趣的見聞”;有知識目標能力目標并重的表述,如第四學段閱讀部分目標:“能夠區分寫實作品與虛構作品,了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式”。需要說明的是,雖然目標的表述各有不同,但從實質上看,絕對單一的知識目標或能力目標表述是少見的,幾乎每一條目標表述都能解讀出其知識與能力兩方面的要求。社會的發展對人的知識及能力素養要求越來越高,提高教育教學效率成為人們對教育的普遍訴求,這個訴求必然也成為語文課程實施理所當然要考慮的問題,因此廣大語文教師及教

6、科研人員對教育教學的效率普遍重視起來,于是就有了“教學的有效性研究”的遍地開花,有了“有效課堂”、“實效課堂”、“高效課堂”口號的此起彼伏。怎么樣提高教學效率呢?這在義務教育語文課程標準的“課程設計思路”中有明確的描述:“遵循語文教育的規律”、“引導學生多讀書、多積累,重視語言文字運用的實踐,在實踐中領悟文化內涵和語文應用規律”、“加強語文課程內部諸多方面的聯系,加強與其他課程以及與生活的聯系”。語文教學的規律可以概括為三個關鍵詞:即“積累、實踐、聯系”。這三個關鍵詞既是語文教育的重要規律,也是語文學習很重要的方法。這里所涉及到的語文教育的規律,不是憑空杜撰的,是在“繼承我國語文教育的優良傳統

7、,汲取當代語文教育科學理論的精髓,借鑒國外母語教育改革的經驗”的基礎上總結出的。在“課程目標”和“學段目標及內容”中也有體現這一設計思路的描述,如“課程目標”中的“初步掌握學習語文的基本方法”、“能主動進行探究性的學習,在實踐中學習、運用語文”;又如第三學段閱讀部分教學目標:“能聯系上下文和自己的積累,推想課文中有關詞句的意思,辨別詞語的感情色彩,體會其表達效果。”習作部分的目標“修改自己的習作,并主動與他人交換意見,做到語句通順,行款正確,書寫規范、整潔。”從中我們還可以看出,在義務教育語文課程標準的表述中,“知識與能力”的目標和“方法與過程”的目標也是相互滲透的,往往是你中有我、我中有你的

8、。在教學實踐中,結合具體的教學內容,廣大師生摸索出許多具體的富有個性色彩的語文教學方法和語文學習方法,如豐富多彩的學法指導和在初中語文教學中頗具影響的“學案導學”等等。在課程實踐研究中,廣大語文教師更深刻地認識到:“方法與過程”也是課程目標,而且是更重要的目標。重視“方法與過程”,有利于喚醒學生的主體意識,調動學生的主動精神,促進學生自主體驗,提高學生的自學能力,從而提高教學效率,促進學生和諧持續發展。三個維度的課程目標也體現了語文教育的本質特征。“讀書破萬卷,下筆如有神”、“授之以魚,不如授之以漁”、“知之者不如好之者、好知者不如樂知者”,這三句教育名言恰好與“知識與能力、方法與過程、情感態

9、度與價值觀”三個維度的語文課程目標相吻合。雖然在語文教學改革的探索歷史中,語文課程的目標追求涉及到了三個維度的每一個方面,但那寫研究多是零散的、單方面的,都沒將三個維度七個方面融為一體整體提出。三個維度的交融結合,體現了語文課程工具性與人文性統一的特點。語文課程的工具性特點是其學習的內容語言文字的工具性特點所決定的,對此一直是沒有什么疑議的。而語文課程的人文性特點認識的統一,則經歷了一個討論爭議的過程,目前它的內涵至少包含這幾個方面:一是體現國家核心價值觀,也就是體現“鄧小平理論、三個代表思想、科學發展觀”、“為弘揚民族精神、增強民族創造力和凝聚力,發揮積極作用”、“注重將社會主義核心價值體系

10、有機地融入語文學習過程”、“培養愛國主義感情、社會主義思想道德和健康的審美情趣”;二是體現語文課程以人為本、促進學生全面發展的理念。就是要“發展個性,培養合作精神,逐步形成積極的人生態度和正確的價值觀”、“在發展語言能力的同時,發展思維能力,激發想象力和創造潛能,學習科學的思想方法,逐步養成實事求是、崇尚真知的科學態度”;三是語言文字運用實踐所產生的人文色彩及語言文字作品所固有的人文色彩。如第三學段口語交際部分的目標:“樂于參與討論,敢于發表自己的意見”、“在交際中注意語言美,抵制不文明的語言”;閱讀部分的目標:“閱讀敘事性作品,了解事件梗概,簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節,說出自己的

11、歡喜、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。閱讀詩歌,大體把握詩意,想象詩歌描述的情境,體會詩人的感受,受到優秀作品的感染和激勵,向往和追求美好的理想”。從“知識與能力、方法與過程、情感態度與價值觀”三個維度確立教學目標、設計教學、評價教學已經成為廣大教師的共識。但有部分教師在教學目標的表述時,是將三個維度的目標分開表述為:知識與能力目標、方法與過程目標、情感態度與價值觀目標,這種表述不僅刻板,也違背了三維融合一體的課程設計思路。在教學實施時,也沒有可操作性,我們不可能如此一個目標一個目標的去落實。好的教學設計要體現三維目標的融合,一個環節要體現多重功能,要能幫助實現多個目標。此外我們要求三維目標的融

12、合,并不是說三維目標的實現可以“齊步走”“一刀切”。目標有顯性隱性之分,有些目標是顯性的,如知識和方法目標;有些是隱性的,如情感熏陶和審美體驗,如“培植熱愛祖國語言文字的情感,增強學習語文的自信心,養成良好的語文學習習慣”,這些目標的落實要滲透于教學之中,要潛移默化。目標還有長期短期之分,有些目標是短期達成的,如一個課時認識幾個字詞;有些目標是長期達成的,如“逐步形成積極的人生態度和正確的價值觀”、“逐步養成實事求是、崇尚真知的科學太度”。長期達成的目標要貫穿整個義務教育階段,長期達成的目標有的被反復提及,如“正確、流利、有感情地朗讀課文”,有的只在第一學段提及,如“喜歡閱讀,感受閱讀的樂趣。

13、養成愛護圖書的習慣”;還有一種可以看作是中期達成的目標,如讀懂語段、弄清常見的段落結構通常被認為是第二學段閱讀的主要目標,有些教材會在每個單元安排重點訓練項目,這些單元重點訓練項目也可以看作是中期達成的目標。第二節四個學段相互聯系九年一貫將義務教育分成四個學段:1-2年級為第一學段、3-4年級為第二學段、5-6年級為第三學段、7-9年級為第四學段。這樣小學初中整合,九年一貫,整體設計,是本課程設計的一大突破,是在我國語文教育歷史上前所未有的。九年一貫的課程設計,有利整合課程設計者和課程實施者的智慧,國家課程的設計任務往往由高校知名課程專家和部分教育教學理論研究者擔綱,他們的研究往往古今中外視野

14、開闊、往往立足時代潮頭高瞻遠矚,追求的是語文課程的本質特點和普遍規律,他們的課程意識較強。而廣大課程執行者中小學教師則多具有較強的學段意識、年級意識。如果你在大學問某某教授教大學幾年級,會讓人感到你的問題很奇怪。而如果你在小學初中問同樣的問題就再正常不過了。原先的語文教學大綱的研制,小學初中是分開的,幾乎互不聯系,各自為政。且大綱沒有“課程性質與地位”、“課程的基本理念”、“課程標準的設計思路”的表述,也沒有“教材編寫建議”、“課程資源的開發與利用”的指導。中小學教師眼中更多的是本年級教學的那“一畝三分地”,大家都低頭拉教學的“車”,都不抬頭看課程的“路”,走彎路是不可避免的。很少人會跨越學段

15、去考慮其他。九年一貫的課程設計,其四個學段的課程理念、設計思路、總體目標是統一的,使義務教育語文課程四個學段九個年級的教學遵循同樣的理念,按照相同的設計思路,朝著相同的總體目標努力,這樣“心往一處想,勁往一處使”難道不正是課程設計者和課程實施者所共同期待的嗎?不可否認,義務教育語文教學過去取得了一定成績,但由于小學與初中教學大綱的研制出版是分開的、教材的編寫是分開的,加上小學與初中面臨的升學壓力差別較大,中小學的教學情況有很大的不同。中學重考試重升學,教學緊跟考試指揮棒,相對忽視學生的情感體驗、實踐能力、創新能力、健全人格的培養。小學相對重形式創新個性發展,教學緊盯教學改革風向標,有忽視知識的

16、傳授和能力培養的現象,雖然轟轟烈烈,卻有學業質量滑坡之虞。盡管小學初中情況各不相同,但都各有偏頗,都在一定程度上偏離了促進學生持續和諧發展的終極目標,語文課程的中小銜接有時成為熱門話題,中學教師會認為小學畢業生的語文基礎不夠牢固,小學教師會認為中學教學過于功利。最大的受害者是學生,在義務教育母語課程的學習過程中,學生可能要先后適應兩種差異較大的學習方式,可能有些內容會重復學習,有些內容會被遺漏掉,部分適應能力較差的學生可能會因此出現學習成績下滑的現象。九年一貫的課程設計,有利于統一小學和初中語文教師的思想,有利于他們相互學習、取長補短,使大家擁有更開闊的視野,更長遠的目標,更一致的教學理想;有

17、利于幫助中小學教師正確認識素質教育的真正內涵,克服應試教育的負面影響;有利于打破中小學壁壘,實現義務教育語文課程各學段(尤其是小學與初中的合作交流。目前有多個版本義務教育階段的教材是初中小學由同一個編寫班子、按照統一的編寫思路、為體現相同的教材特色編寫的。中小學合作開展課題研究、教學展示活動的情況已屢見不鮮,這在過去是不可想象的。九年一貫的課程設計也有利于義務教育語文課程各學段銜接和學生在學習過程中的平穩過渡,持續發展。九年一貫的課程設計,不僅能夠體現語文課程的整體性、連續性,也能更好地突出語文課程的階段性,利于“各學段相互聯系,螺旋上升,最終全面達成目標。”階段性的要求是根據兒童身心發展和語

18、言發展的的不同階段特點提出的。在義務教育語文課程標準中,課程的階段性主要是通過學段目標來體現的,我們可以通過相關學段目標的對比解讀,準確地定位學段目標,深刻理解課程的階段性。課程目標的階段性主要有四種方式體現。一、數字呈現。運用數字的方式,比較適合具體的積累性和操作性目標表述。數字表述有累計和單計之別,累計是將前面學段目標和現學段目標相加呈現,比如各學段的識字寫字目標的表述:第一學段,認識常用漢字1600個左右,其中800個左右會寫。第二學段,累計認識常用漢字2500個左右,其中1600個左右會寫。第三學段,累計認識常用漢字3000個左右,其中2500個左右會寫。第四學段,累計認識常用漢字35

19、00個左右。從這個表述中我們可以知道,第二學段實際識字、寫字數為第二學段累計識字、寫字數分別減去第一學段識字、寫字數,即2500-1600=900 1600-800=800 也就是說第二學段實際要求識字900個左右,實際要求寫字800個左右。第三、第四學段實際識字、寫字數以此類推。單計是指用數字直接呈現本學段的目標,也就是說所呈現的數字目標是單指在本學段完成的,比如各學段詩文背誦和課外閱讀目標:第一學段,背誦優秀詩文50篇(段,課外閱讀總量不少于5萬字。第二學段,背誦優秀詩文50篇(段,課外閱讀總量不少于40萬字。第三學段,背誦優秀詩文60篇(段,課外閱讀總量不少于100萬字。第四學段,背誦優

20、秀詩文80篇(段,課外閱讀總量不少于260萬字。還有一種單計數字目標是以學年為單位表述的,如各學段習作(寫作目標的表述:第二學段,課內習作每學年16次左右。第三學段,課內習作每學年16次左右。第四學段,作文每學年一般不少于14次左右。其他練筆不少于1萬字。也就是說,這三個學段的習作(寫作目標,是將各自學年目標乘以 2.即:第二學段課內習作32次左右;第三學段課內習作32次左右;第四學段作文不少于28次,其他練筆不少于2萬字。二、詞語限定。各學段目標的主體內容完全相同,只是要求的程度、方式、范圍不同,其要求的梯度由不同的詞語限定來體現,并使目標的階段性得以彰顯。如各學段的朗讀目標:第一學段,學習

21、用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文;第二學段,用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文;第三學段,能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文;第四學段,能用普通話正確、流利、有感情地朗讀。粗略地看,這四個學段朗讀目標要求幾乎沒什么區別,其主體內容完全一樣,都是“正確、流利、有感情地朗讀”。但仔細比較,可以看出它們之間限定上的的細微差別,正是這種限定上的細微差別,讓我們明確了不同學段朗讀要求上的差別。第一學段是“學習用”,要求不是太高,它強調的是在老師的示范指導下用普通話朗讀,強調體現朗讀學習的過程。第二學段是“用”,它強調的是使用普通話進行朗讀實踐的過程,并要求形成用普通話朗讀的自覺性;第三學段是“

22、能用”,它強調的是朗讀能力上的達成度,即用普通話朗讀課文基本無障礙,具有用普通話正確、流利、有感情朗讀課文的基本能力;第四學段擴大了能力范圍,用普通話正確、流利、有感情地朗讀的不再局限于“課文”,還包括課外閱讀材料的朗讀。再比如各學段的詞句學習目標:第一學段,結合上下文和生活實際了解課文中的詞句的意思。第二學段,能聯系上下文,理解詞句的意思。第三學段,能聯系上下文和自己的積累,推想課文中有關詞句的意思。第四學段,體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用。四個學段的詞句學習都強調了語言環境和主體經驗,但“了解”、“理解”、“推想”、“體味和推敲”幾個詞語依然清楚地表現了各學段的詞句學習目標的區

23、別:“了解”,就是大體知道,要求較低,側重過程;“理解”,就是懂得,要求有所提高,側重達成度;“推想”,就是猜測、推斷。強調方法,強調學生的自主思維;“體味和推敲”,是兼顧理解和運用的方法,也是審美的基本方法,因而有初步的審美要求。各學段關于默讀的目標,也主要是通過“學習”、“學會”、“速度”、“習慣”等詞語的限定,來體現學段默讀目標的梯度,來體現學段默讀目標的階段性特點。三、內容增減。從整體上說,各學段的教學目標相互聯系,螺旋上升,絕大部分學習內容是貫穿義務教育四個學段的,但有些內容淺顯,在前一個學段就已經學會,后面的學段就沒必要再提出,就應該在目標表述中減去;有些內容比較抽象,需要一定的邏

24、輯思維能力,低學段的學生不具備這種能力,不能在低學段提出,就只能在高學段增加。例如第一學段漢語拼音的學習目標:“學會漢語拼音。能讀準聲母、韻母、聲調和整體認讀音節。能準確地拼讀音節,正確書寫聲母、韻母和音節。認識大寫字母,熟記漢語拼音字母表。”這個內容在后面的學段中就不再提出,因為漢語拼音是學習漢字的工具,掌握了會使用就行了,因此在后面的學段中被減去而不再提及。而高學段的有些學習目標,在低學段是沒有的,例如第四學段的閱讀目標“在閱讀中了解敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達方式”、“能夠區分寫實作品于虛構作品,了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學式樣”、“閱讀簡單的議論文,區分觀點與材料(道理、事實

25、、數據、圖表等,發現觀點與材料之間的聯系,并通過自己的思考,作出判斷”、“隨文學習基本的詞匯、語法知識,用來幫助理解課文中的語言難點;了解常用的修辭方法,體會它們在課文中的表達效果”這些在前面三個學段是沒有提出的,因為這些目標要求超出了前三個學段大部分學生的認知水平,只能到第四學段增加進來。四、要求細化。有些目標要求在初始學段表述的比較概括,隨著學段的升高,目標要求的表述越來越細化。這也是表現課程目標階段性特點的一種方式。比如敘事性作品閱讀目標的表述:第一學段,對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法。第二學段,關心作品中人物的命運和喜怒哀樂。第三學段,能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節,

26、說出自己的喜歡、憎惡、向往、同情等感受。第四學段,有自己的情感體驗,初步領悟作品的內涵,從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。敘事性作品的閱讀,各學段的目標各不相同,第一學段概括地表述為“有自己的感受”;什么感受呢?第二學段具體地表述為“關心人物的喜怒哀樂”;第三學段更是細化為“說出自己的喜歡、憎惡、向往、同情等感受”;第四學段則從“有自己的情感體驗、初步領悟作品的內涵”進一步拓展到“從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示”。其中目標的細化過程十分清楚,課程的階段性特點一目了然。第三節五個板塊多向聯系全面發展如果說四個學段九年一貫整體設計是語文課程的縱向結構的話,那么,由“識字與寫字、閱讀、習作

27、(第一學段稱寫話,第四學段稱寫作、綜合性學習”構成的五個板塊就是一個橫向的結構。我們橫向比較一下過去的義務教育小學語文教學大綱,其實大綱也是分五個方面提出教學要求的,即“漢語拼音”、“識字、寫字”、“聽話、說話”、“閱讀”、“作文”。但通過比較,我們會發現,除了閱讀和作文之外,其他三個板塊的提法是不同的,相同點不足一半。提法的不同并不是為了標新立異,義務教育語文課程標準從五個板塊提出教學目標,與義務教育小學語文教學大綱從五個方面提出教學要求相比更科學、更富有可操作性。課標將過去大綱中的“漢語拼音”和“識字、寫字”合成了“識字與寫字”這個板塊,為什么漢語拼音不獨立成板塊呢?首先,漢語拼音是識字的

28、工具,它的主要作用是給漢字注音和幫助查字典,它和語文的聯系主要是和漢字、尤其是字音的聯系,因此不應從識字中獨立出來。其次要求掌握的有關漢語拼音的內容不需要很長時間學習,多數學生在兩個月時間即可完成目標。如果在除了一年級之外的年級再提漢語拼音學習的要求,就有些多此一舉,過去教學大綱在除一年級外的其他每一個年級都會畫蛇添足地寫一句“鞏固漢語拼音”,難道其他學過的內容不需要鞏固嗎?再次,也正因為漢語拼音是識字的工具,為了學生盡早的實現自主閱讀,就必須在第一學段的第一個學期完成漢語拼音學習的任務。綜上所述,將“漢語拼音”合并在“識字與寫字”當中是很合理的。與過去語文教學大綱中“聽話、說話”相對應的是“

29、口語交際”,顯而易見,“口語交際”的提法所包含的教育理念更先進,更貼近語文教育的本質規律。將聽話說話分開來表述,讓人感覺強調的是那種脫離實際的機械的語言訓練,而不是語言實踐,這與“語文是實踐性課程,應著重培養學生的語文實踐能力,而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐”的理念有所背離。在實際生活中的語言交際,單純的聽或單純的說是比較少的,那種一人滔滔不絕,一人一言不發的極端狀況并不多見,更多的是有聽有說、聽說互動的“口語交際”狀態。“口語交際”的提法使我們更容易明確口語交際的目的,那就是以人為本,為參與社會生活,進行文明和諧的人際交流,為促進終身發展奠定基礎。“口語交際”的提法也讓我們更明確口語

30、交際能力提高的途徑,那就是在實際生活中有意識地自覺地參與語言實踐,或創設接近生活實際的活動場景進行語言實踐。“綜合性學習”是一個新的版塊,嚴格地說,這個版塊與其他板塊有較大區別:其他板塊都是從學習內容層面提出的,而綜合性學習是從學習方法層面提出的,綜合性學習之“綜合”主要體現在這四個方面:一是字詞句篇知識的綜合運用;二是聽說讀寫能力的整體發展;三是語文課程與其他課程的溝通;四是書本知識與生活實踐的緊密結合。一、二兩方面可看作是語文課程的內部綜合,而三、四兩方面可以看作是語文課程的外部綜合。這個特別的板塊及內涵從又一個側面凸現了語文課程“是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”的性質。“閱讀

31、”和“寫作”這兩個板塊名稱與大綱提法一樣,但其內涵卻有發展。大綱對“閱讀是什么”并沒有明確的表述,只對“閱讀教學”作了這樣簡單的說明:“閱讀教學是小學語文教學的基本環節”。而課程標準對閱讀及閱讀教學都有明確的解釋:“閱讀是獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途經”、“閱讀教學是學生、教師、文本(修訂時從“文本”中分離出“教科書編者”之間的對話過程”。大綱中說閱讀教學是小學語文的基本環節,這個說法沒有什么認識價值,沒有揭示閱讀教學的本質特點。閱讀教學難道不是中學語文教學的基本環節?識字寫字、寫作不都是語文教學的基本環節嗎?課標對閱讀的解釋比較全面,而對閱讀教學的解釋可從這幾個方面理解

32、:閱讀教學就其實質而言就是對話,對話具有交流性、互動性、多向性;在閱讀教學所涉及到的學生、教師、文本這三個對話的主體,他們之間的關系是平等的。三個主體就有三個對話,不同的對話其要求和作用是不一樣的:教師和文本的對話是閱讀教學的前提條件,這個對話要求全面、準確;教師與學生的對話是閱讀教學的促進手段,這個對話要求民主、高效;學生與文本的對話是閱讀教學的核心活動,這個對話要充分、扎實。大綱中對“作文”是這樣表述的:“作文是學生認識水平和語言文字表達能力的體現”、“小學生作文就是練習把自己看到的、聽到的、想到的內容或親身經歷的事情,用恰當的語言文字表達出來”。而課程標準對“寫作”是這樣表述的:“寫作是

33、運用語言文字進行表達和交流的重要方式,是認識世界、認識自我、創造性表現的過程。”大綱將“作文”和“小學生作文”分開表述,其實小學生作文與中學生作文并無本質區別,現在大家普遍認同“運用語言文字進行表達和交流”是更接近寫作本質的表述。作文是學生認識水平和語言文字表達能力的體現,更應是認識世界、認識自我、創造性表現的過程。作文主要不是作為檢驗或體現學生能力的方式而存在的,而是作為學生認識、表現、發展的方式和過程而存在的。簡言之,作文是促進學生發展的手段,而不是目的。語文課程雖然從五個方面提出目標要求,但這些目標要求的落實多數是相互聯系進行的,而不是分開進行的。在現行的按語文課程標準要求編寫的教材中,

34、各板塊的學習都保持著緊密的聯系。比如“識字與寫字”,雖然在義務教育的某些階段,也有“集中識字”的方式存在,但是“隨文識字”卻是貫穿始終,是主流的識字方法。“隨文識字”顧名思義,就是在閱讀過程中遇到生字通過漢語拼音及聯系上下文認識理解生字。“隨文識字”體現了“識字與寫字”“閱讀”這兩個目標板塊的緊密聯系。“集中識字”也不是孤立的單純的就字識字,嚴格地說,實際是通過學詞識字,如有些教科書中的“看圖識字”,基本以圖詞結合的形式呈現,只不過有相當數量的單音節詞。圖是有內容的,它往往也會營造一定的語境,所謂“畫中有詩”。蘇教版語文中的“詞串識字”是其一大特色,雖然“詞串”不成其文,但它描繪出一定的畫面或

35、情境,并有一定韻律,比較接近詩歌,也可以看作是與閱讀相聯系的識字。語文課程的綜合性特點是十分明顯的,甚至是固有的,且不說識字與閱讀的密切聯系,其實閱讀、寫作、口語交際的聯系也是很緊密的。“熟讀唐詩三百首,不會吟詩也會吟”就揭示了閱讀與寫作的關系,我們常說生活是寫作的源泉,但這個說法并沒有否認閱讀是寫作的重要基礎,一個不讀書的人想在寫作上取得成就幾乎是不可能的。說閱讀是寫作的重要基礎,是因為閱讀可以為寫作積累語言素材,即詞匯、句式、文章表達方法等;也可以為寫作積累內容素材,經典作品是我們寫作材料隨要隨取的寶庫,我國四大古典文學名著被引用被改寫被影視界翻拍從未間斷過就說明這一點;還可以為寫作奠定思

36、想情感基礎,優秀的文學作品大都具有強烈的思想情感傾向性,尤其是我國古代詩文,如談到屈原、杜甫、陸游、文天祥等,很多時候最先想到的不是他們的某句詩文,而是他們歷經“世事多艱”的苦難和憂國憂民的情懷。“讀寫結合、讀中學寫”的研究廣泛開展及其成果也體現了語文課程綜合性的特點。這項研究就是以單元為單位,在閱讀時不僅要理解課文內容,特別強調學習作者的表達方法,并在寫作時嘗試使用這種表達方法。這項研究強調單元整體、變序教學,單元學習首先整體了解單元學習目標,了解作文要求,有時帶著“這篇作文怎么寫?”的問題進入閱讀教學,了解學習課文的表達方法,然后在寫作中借鑒運用,正所謂“讀中學寫、以寫促讀”。口語交際與寫

37、作關系也很密切,語文課程中的口語交際外延很廣泛,它包括日常生活中工作中口頭表達的任何方式,如交談、詢問、討論、辯論、介紹、致辭、報告、演講等,它要求的邏輯性、條理性、表現力等與作文是一致的。有一些口語交際就是口頭作文;有些口語交際就是作文的口頭表達。在寫作教學中,“從說到寫”的模式也是頗為流行。分主題按單元(組編排教材是五大板塊目標相聯系的重要方式,現行課標教材人教版及其他版本教材,基本是分主題按單元(組編寫的。如人教版語文六年級上冊第八組的主題是“藝術之美”(也可稱“藝術人生”。圍繞這個主題,“閱讀”部分安排了伯牙絕弦、月光曲、蒙娜麗薩之約我的舞臺四篇課文,這四篇課文各從不同的方面突顯“藝術

38、之美”的主題;在“口語交際”部分安排的是“介紹藝術形式、講述藝術故事”;在“習作”部分安排了“寫一寫學藝故事及感受、喜歡的藝術品、藝術欣賞活動”等內容。在“拓展”部分安排的是閱讀成語故事響遏行云,這個成語講述的是古人學唱歌的故事。又如蘇教版語文五年級下冊第五組由秦兵馬俑、埃及金字塔、音樂之都維也納三篇課文突顯出“人類文明遺產”的主題;習作要求寫一篇參觀記或游覽記,提供的例文是龜山漢墓參觀記;在“誦讀與欣賞”欄目中推薦的是劉鶚老殘游記中寫濟南鐵公祠的片段;“口語交際”是“介紹世界文化名城”。不難看出,這樣的單元(組主題編寫方式如同“一線穿珠”,就是在教材的單元中確立主題之線,單元內的各板塊、各欄

39、目都要盡可能與這條線相勾連,共同凸現這個主題。這樣的編排非常利于在單元內將五個板塊的目標結合起來落實。“綜合性學習”方式不僅可以加強語文課程內部字詞句篇、聽說讀寫的綜合,還可以實現語文課程與其他課程及生活的聯系。鄂教版語文六年級下冊第八單元少年閏土、雪、我的伯父魯迅先生共同構成“魯迅作品及人品”的主題。本單元安排的綜合性學習(本教材稱“探究與實踐”是進一步了解魯迅先生,分“提出問題、分工合作、準備資料、實施與評價”四步開展。這個綜合性學習可以看作是課內學習的課外延伸。人教版語文的綜合性學習是獨立成單元的,如六年級上冊第六單元的內容就是綜合性學習“輕叩詩歌大門”,這個綜合性學習分“詩海拾貝”、“

40、與詩通行”兩步進行,兩步都有“活動建議”和“閱讀資料”,這可看作是課程內的專題性綜合學習。蘇教版的綜合性學習也是獨立于單元之外的,如蘇教版語文五年級下冊的綜合性學習內容“節約用水”,它分為“小小調查”、“談節水,學成語”、“介紹節水小竅門”、“編寫公益廣告”、“大家來搶答”五個環節。這個綜合性學習具有明顯的與其他學科尤其是與生活聯系的特點。第四節課程實施多個階段全程關照義務教育語文課程的設計不僅關注課程目標、課程內容，尤其關注課程的服務 對象，充分體現了以人為本的核心課程理念；義務教育語文課程的設計不僅關 注課堂教學這個“主陣地 ” ，而且關注教材編寫、資源開發和教學評價，體現 了對語文課程建

41、設、實施、完善過程的全程關照。換一個角度說，課程的設計 思路是課程建設、實施、完善的總綱，課程目標的確定、課程內容的選擇、課 堂教學的實施、學業評價的方法、教材編寫資源開發，都要遵循這一思路，成 為這一思路的具體體現。概括起來用關鍵詞表述：課程目標就是“三維目標” ； 課程內容就是“五個板塊” ；服務對象就是“義務教育” 。對此，前面已作具體 說明。那么課程設計思路是怎么關照課堂教學與教學評價的？又是怎樣關照教 材編寫資源開發的呢？義務教育語文課程標準用篇幅最長“第四部分”對 此作了專門的闡述。 對于課堂教學的實施提出了四條原則性的建議： (一 (二 (三 (四 充分發揮師生雙方在教學中的主動

42、性和創造性。 教學中努力體現語文的實踐性和綜合性。 重視情感、態度、價值觀的正確導向。 重視培養學生的創新精神和實踐能力。 在這四條原則性的建議之后，又依據五個板塊再加“關于語法修辭知識”提出 了六條具體建議。為什么提出這樣四條原則性建議呢，對這四條原則性的建議 我們要作怎樣的解讀和思考呢？ 教師和學生是教學的主要矛盾，教學說到底是師生這個對立統一的矛盾體之間 的活動，教師和學生是教學的主體，是構成教學的重要因素，缺失其一都是不 可能構成教學的。教學最主要的目的就是促進學生的全面發展、促進教師的專 業發展。教學的成效往往與教師和學生積極主動的態度密切相關，所以必須發 揮師生雙方的主動性。社會大

43、變革大發展背景下的課程改革勢必會帶來課程目 標的更新、課程內容的更新、教學方式的改變等，要適應新形勢、新變化、新 要求，要 實現語文課程的繼承與改革、發展與創新，就必須發揮師生雙方 的創造性。 “教學中努力體現語文的實踐性和綜合性”這一教學原則是根據語文課程的性 質特點提出來的， 義務教育語文課程標準 （修訂稿）中明確指出； “語文課程 是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。 ” 應該說這句話是對語文性 質的最新定位，它解釋了語文課程主要學習什么，那就是“學習語言文字運用” ， 它還說明了語文課程主要的特點：綜合性、實踐性。任何一門課程的教學都要 將體現這一課程的性質特點為重要追求，換句

44、話說，語文教學如果不能體現實 踐性、綜合性的特點，它就不是好的語文教學，甚至算不上語文課。所以語文 教學要努力體現語文的實踐性和綜合性，要溝通課內外，溝通聽說讀寫，增加 學生語文實踐的機會，多聽多說、多讀多寫。利用各種資源，開展綜合性學習。 在三個維度的教學目標中，為什么教學建議特別強調“情感、態度、價值觀” 這一維度？把“重視情感、態度、價值觀的正確導向”作為教學原則提出來？ 這并沒有忽視“知識與能力、方法與過程”這兩個維度的重要性的意思。這里 特別強調的是情感、態度、價值觀的“正確導向” 。情感、態度、價值觀的導向 是語文課程固有的目標，是語文教學無法回避的內容，當然也是語文教學必須 完成

45、的任務。在語文課程性質爭議過程中，工具性和人文性常常被人為地對立 起來。有的閱讀教學置人物形象、思想感情、價值判斷于不顧，一味的語法、 邏輯、文章結構的講析；有的則正相反，置語言形式于不顧，一味的思想教育、 道德判斷、社會批判，這種忽視工具性和忽視人文性的做法都是有失偏頗的。 當我們充分認識到工具性和人文性的統一是語文課程的基本特性時，當我們充 分認識到“情感、態度、價值觀的導向”和“知識與能力、方法與過程”這兩 維目標一樣是語文課程必須落實的目標時，我們的注意力就要放在“重視情感、 態度、價值觀的正確導向”中的“正確”上。這是因為語文教學中的情感、態 度、價值觀的導向容易出現空洞說教、言過其

46、實、偏離主旨、形而上學等毛病， 因此，必須強調在導向的“正確”上下功夫。要在解讀教材文本時，準確捕捉 文章主旨；在設計教學時，找到文章主旨與主流價值觀的切合點，確立正確的 導向目標；然后制定切合實際行之有效的落實策略。 “重視培養學生的創新精神和實踐能力”是教學建議中的第四條原則性的建議。 “創新是不斷進步的靈魂” ，社會的發展、民族的進步需要創新型人才，促進社 會發展、民族進步是教育義不容辭的職責，當然也是語文課程責無旁貸的應盡 義務，所以語文課程必須重視培養學生的創新精神，為培養創新型人才奠定基 礎。義務教育語文課程“要注重激發學生的好奇心、求知欲，發展學生的思維， 培養想象力，開發創造潛

47、能” 。提出重視實踐能力的要求，一是與語文課程“是 實踐性課程”的特性相關，二是與語文課程“致力于培養學生語言文字運用能 力” 、 “使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通”的目標相呼應。學生 運用語言文字進行交流溝通的能力只能在語言實踐中獲得，也就是說，學生聽 說讀寫的能力只能在聽說讀寫的實踐中獲得。 關于語文課程評價也提出了四條原則性的建議。 ： （一）充分發揮語文課程評價的多種功能。 （二）恰當運用多種評價方式。 （三）注重評價主體的多元互動。 （四）突出語文課程評價的整體性和綜合性。 義務教育語文課程標準在評價建議中明確指出： “語文課程評價的根本目的 是為了促進學生學習，改善教師教學” 、 “語文課程評價具有檢查、診斷、反饋、 激勵、甄別和選拔等多種功能” ，但過去的考試主要指向的是學生，主要目的就 是檢查學生的學習成績，極大地削弱了考試評價的功能、作用。所以義務教 育語文課程標準在“評價建議”中就有了“考察學生實現課程目標的程度， 檢驗和改進學生的學習和教師的教學，改善課程設計，完善教學過程。 ”的要求。 可見，評價的指向除了學生的學業，還有教師的教學、課程的設計。另外，除 了發揮課程評價的檢查、甄別、選拔功能外，強調“尤其應注意發揮其診斷、 反饋和激勵的功能，有效第促進學生的發展。 ” 要充分發揮語文課程評價的多功能作用，就要“恰當運用多種評價方式” ，為了