1、【精品文檔】如有侵權，請聯系網站刪除，僅供學習與交流情境學習研究綜述.精品文檔.一前言 學習在生活中必不可少的一部分。人們在任何地方都需要學習，但是傳統的課堂是一個相對封閉的環境, 學習者接觸到的只是課本和教師傳授的內容。在這樣的環境中,學習者的視角容易變得狹窄, 思考問題的角度和方式也比較單一。老師在講述的過程中學生可能會被其他的不確定因素吸引走注意力，或者也會由于老師的講課方式讓學生無法接受。學習者在整個學習過程中都是一種被動的狀態，并且無法與整個學習情境融為一體。1990年前后由美國加利福尼亞大學伯克利分校的讓·萊夫（Jean Lave）教授和獨立研究者愛丁納·溫格（

2、Etienne Wenger）提出的一種新的學習方式情境學習,給學習者帶來福音。之后情境學習理論發展，學習者的學習模式有了一個新的階段去探索。本文所要研究的就是情境學習理論的綜合概述，讓大家對情境學習理論有一個大體的概念并能更加深入的了解情境學習理論。二主體 （一）相關概念當代西方學者威廉姆J. 克蘭西(aancey,W.J.)在其論文情境學習指南(Atutorial on Situatod Leanung )中認為, 情境學習(situated leanling )不僅僅是一種使教學必須“ 情境化” 或“ 與情境密切相關” 的建議; 情境學習是有關人類知識本質的一種理論。1 陳梅香、連溶認為

3、：情境學習理論是當代西方學習理論領域研究的熱點， 也是繼行為主義“ 刺激 反映”學習理論與認知心理學的“ 信息加工” 學習理論后的又一個重要的研究取向。它既滿足了學校實踐的需求及對學生發展的要求， 又順應了學習理論的豐富與發展， 展示其深厚的理論與實踐研究底蘊與廣闊的未來發展前景。2 Brown 等人( 1989) 認為: 知識與活動是不可分離的, 活動不是學習與認知的輔助手段, 它是學習整體中的一個有機組成部分?？梢哉f是學習者在情境中通過活動獲得了知識, 學習與認知本質上是情境性的。 情境學習理論認為, 學習應是情境、文化和學習活動的共同功能, 學習需要社會交互與合作, 脫離個體生活的真實環

4、境來談學習毫無意義, 個體與環境的相互作用是形成能力以及社會化的必經途徑。在學習過程中,教師是學習者學習的促進者、引導者、合作者。教師要與學習者共同分享責任, 共同做出決定, 相互尊重。教師的作用在于為學習者提供真實的學習情境, 搭建學習支架, 了解學習者先前的知識經驗, 促使學習者在物理的、社會的環境中建構知識和意義, 促進能力的發展。在萊夫和溫格1991年出版的代表作情境學習：合法的邊緣參與（Situated Learning: legitimate peripheral participation）這本書中，他們提出了三個核心概念：一是實踐共同體（community of practic

5、e），它所指的是由從事實際工作的人們組成的“圈子”，而新來者將進入這個圈子并試圖從中獲得這個圈子中的社會文化實踐。二是合法的邊緣性參與（legitimate peripheral participation），這一蹩腳的短語有三重意思：所謂合法，是指實踐共同體中的各方都愿意接受新來的不夠資格的人成為共同體中的一員；所謂邊緣，是指學習者開始只能圍繞重要的成員轉，做一些外圍的工作，然后隨著技能的增長，才被允許做重要的工作，進入圈子的核心；所謂參與，是指在實際的工作參與中，在做中學習知識，因為知識是存在于實踐共同體的實踐中，而不是書本中。第三個核心概念是學徒制（apprenticeship），也就是

6、采用師傅帶徒弟的方法進行學習。3（2） 發展歷程及其基本觀點 Barab 和Duffy ( 2000) 指出, 人們在某種現實情境中通過實踐活動不僅獲得了知識與技能, 同時還形成了某一共同體成員的身份( identity) , 兩者是不可分離的。Lave 和Wenger(1991) 把這種情境稱之為實踐共同體,并把它定義為一群追求共同事業, 一起從事著通過協商的實踐活動, 分享著共同信念和理解的個體的集合。從這個意義上說, 在空間上聚集在一起的任一群體并不一定都是實踐共同體。它強調要有共同的任務, 使用工具、利用資源并通過實踐活動完成任務, 有共同的歷史、知識基礎與假設, 以及各自擔負的責任(

7、 Driscoll,2000) 。 懷特海( 2002) 認為，學生在學校中所學習的知識，經常是支離破碎的、脫離情境的“呆滯思想”，只能為考試做準備，而不能用來解決實際中的問題。 進入20 世紀70 年代，學校作為知識傳播的場所，其知識抽象化、去境脈化、權威性的知識傳播特性不斷受到人們的反思與批判。Resnick ( 1987 ) 發表演說“學校內外的學習”，對學校內的學習和校外的學習進行了對比。她認為，學校情境的學習是有目的、計劃和意義的，主要強調學習者的個體工作，關注知識與技能的獲得，強調抽象推理。 情境學習的研究中最具代表性的是認知心理學和人類學領域專家的研究。1989 年，布朗、柯林斯

8、與杜吉德發表了著名的論文情境認知與學習文化( Brownetal，1989) ，比較系統地論述了情境認知與學習理論，提出了知識具有情境性和情境學習模型。他們認為知識是活動、情境和文化的一部分，知識正是在活動中不斷被運用而發展的。1991 年，萊夫等人出版了情境學習: 合法的邊緣性參與( Lave Wenger， 1991)4 在中國，近十幾年來，對情境學習研究的介紹和實踐也在快速發展。在理論研究方面，比較經典的文章有情境學習與情境認知( 高文，2001) 、從認知到情境: 學習范式的變革( 姚梅林， 2003b) 等。王文靜、趙健、陳家剛等人分別對情境認知與學習、學習共同體、認知學徒制等主題概

9、念進行了深入研究，撰寫了博士論文，并發表了一系列論文。這些研究為中國情境理論發展奠定了理論基礎。5 （三）情境學習理論在教學中的運用 情境學習理論在教學實踐中的應用包括認知學徒制、拋錨式教學與學習共同體。根據Brown等人( 1989) 的觀點, 認知學徒制是讓學生以社會互動的方式參與真實的實踐活動,這與已證明比較成功的手藝學徒制有些類似。Wilson和Cole 認為, 認知學徒制最能體現情境學習的信條。重要的是,學習者必須被允許合法地進入共同體, 向共同體內的專家( 即師傅) 學習, 同時擔負起共同體內相應的責職。在學校, 教師扮演師傅的角色, 示范技能, 指導學生以近似于歷史學家、數學家或

10、科學家的方式進行學習。兒童通過參與廣泛的項目, 以認知學徒制的形式獲得知識與技能。此外, 師傅也可以是校外的專家。在高等教育中, 認知學徒制通常以學生實習的形式實現( Driscoll, 2000) 。6 Winn( 1996) 認為, 教學設計的宗旨是在規定的條件下選擇最佳的教學方法來達成特定的目標。教學設計通常以學習理論作為它的理論基礎, 情境學習強調在真實的情境中通過完成真實的任務來獲得知識與技能, 并推崇學徒制的形式, 因而與傳統的教學設計相比, 表現出極大的差異。Young( 1993) 提出, 基于情境學習理論的教學設計必須考慮以下四點: 首先, 設計者( 通常是教師) 必須選擇復

11、雜的、真實的情境。這種情境能使學習者有機會生成問題、提出各種假設, 并在解決結構不良的、真實的問題的過程中獲取豐富的資源, 同時, 該情境還能提供其它豐富的例證或類似問題以使學習者產生概括化與遷移。Brow n 和Duguid ( 1996) 指出,大量的默會知識( implicit knowledge) 隱含在共同體的實踐之中, 它難以進行明確的教學。因而, 對教學設計者最大的挑戰是, 他所設計的學習情境要讓學習者偷竊到他們所需的知識。在學校學習中, 學習情境一般不可能是實際的工作環境,這可以通過由錄像提供的逼真的虛擬或仿真的情境或學生實地考察旅行來代替( Brown 等人, 1989) 。

12、3 小結 情境學習環境是以學習者為中心的開放學習環境,所給養的是情境性學習。情境學習環境關注的不再是教師應該以什么方式最有效地傳遞信息以及如何使信息為學習者所理解, 而是環境為學習者提供的給養以影響意義的制定。7 筆者認為, 好的學習環境設計應該得到理論的指導但不能成為理論的奴隸, 設計者應該根據具體學習情境的約束和給養, 為學習者盡可能地提供真實的情境、活動和任務。情境學習將因它所強調的“在熟悉的文化脈絡下, 通過真實情境教導實用智能, 以及“重視邊緣性參與” 的特色, 吸引教育工作者注意與研究, 并憑借教學科技的發展與創新, 豐富學習、教學與評價的內涵。如何將情境學習理論整合到具體的教學活動過程當中, 本文僅做了拋磚引玉的淺顯探討, 筆者認為有必要進一步深入下去, 使情境學習理論更好地指導教育教學。4 文獻參考1威廉姆J. 克蘭西(aancey,W.J.)情境學習指南(Atutorial on Situatod Leanung )2選自陳梅香、連榕論文.情境學習在教育中的應用.福建師范大學 2005.3萊夫和溫格情境學習：合法的邊緣參與（Situated Learning: legit