1、寫作現實向右，寫作改革向左                            傅丹靈 曹勇軍 原載語文學習2015,2曹：傅老師好！看來高個性、高消耗和高期待的寫作教學造成的“高風險”，很難讓所有人滿意，并且批評之聲不斷，也因此寫作教學的改革從來沒有停止過。這一期我們聊一聊寫作教學改革這個話題。傅：曹老師好！二十世紀六七十年

2、代，大陸正值“文革”時期，美國也在經歷巨大的社會變化質疑傳統觀點，從以歐洲為中心的觀念中擺脫出來，美國語文教育發生巨變：全語文教學（Whole Language Movement）挑戰傳統語文教學，寫作教學中的過程式理論和實踐（Process Theory and Approach）挑戰結果式理論和實踐(Product Theory and Approach)。曹：什么是“全語文教學”？傅：這是亞利桑那古德曼教授（Goodman）夫婦發起的，從小學語文開始。2014年12月我參加了一個會議，聽了他們回顧全語文運動的

3、報告。全語文這個“全”是“完整”的意思。它強調在一個人全部的學習階段中，包括學前，要把教育的意義與技巧、形式與內容、個人與社會環境全部結合起來；學校的學習應當與真實世界的需要和實踐發生關聯，以培養“完整的孩子”；教學要緊密聯系學生的過去、現在和將來，聯系其校內外的生活等，以培養終生學習者。曹：看來全語文教學大致相當于國內張孝純先生提出的“大語文教育”。傅：是吧？寫作教學的改革是在全語文教學的背景下，在社會建構主義、社會心理語言學的框架基礎上開展的。傳統上，學校寫作不是為了練習語言（如小學階段的寫作）,就是練習不同類型的模式（如初高中的寫作），寫作不過是精心構思的想法或演講的書面記錄，教師是唯一

4、讀者，學生寫作的目的是為了分數或者達到老師的期望。所以學校寫作幾乎不具有個人意義，與現實生活也沒有聯系。改革從解決寫作的基本問題開始：什么是寫作的真實性?人們為什么需要寫作？作家又是怎么寫作的? 等等。普利策獎獲得者、新罕布什爾大學寫作與修辭中心的主任唐納德·莫雷教授1968年出版了作家教寫作（A Writer Teaches Writing）,對傳統寫作教學觀提出了質疑，認為寫作是一個發現、探索未知和形成新知識的過程，能不斷擴充知識和更深入地挖掘思想；寫作是學生交流、表達和呈現想法，要像真正的作家寫作一樣，讓寫作與真實的生活目的和學生的個人意

5、義聯系。因此倡導真實寫作、過程寫作，這給美國寫作教學帶來了一場革命。1972年，莫雷的同事唐納德·格雷弗斯教授出版了寫作：老師和孩子并肩戰斗（Writing：Teachers and Children at Work），形成了改革熱潮。曹：我喜歡這個標題！“并肩戰斗”準確概括了寫作教學的本質！您怎樣看待傳統的寫作教學？傅：傳統寫作教學教師感興趣的是學生已寫好的作文，至于完成作品的過程，老師并不關心，教師的評語也往往比較籠統，學生讀后置之一旁不再理會。這種教法最大的弊端在于：學生得不到教師足夠的指導，對提高寫作水平幫助不大。隨著寫作的真實性被引入

6、學校寫作，大家開始質疑像命題作文這類傳統方法。許多學者認為命題寫作不僅鼓勵學生去寫虛假的東西，而且限制了他們的思維，擠壓了他們寫作的空間，因為你很難讓一個人去寫一個他不感興趣或者沒有經驗的命題。莫雷就曾經在教師面前展示過他面對命題時的困境。當時寫作題目好像是“你最喜歡新罕布什爾的哪個地方？”是觀眾提出來的。在全場超過3000個教師的注視下，他掙扎了15分鐘，最后說：“我沒法寫，因為我在新罕布什爾沒有最喜歡的地方。”這個例子說明即使一個寫作經驗豐富的作家也不一定能完成一個既定的題目，更何況沒有多少寫作經驗的學生？因此，給學生寫作的選擇和自由是寫作改革的重要建議。曹：我們也有寫作真實性的思考，但主

7、流意見還是強調課堂寫作的獨特性，把真實性局限在選材和寫作主體真情實感的表達上。民國以來，許多語文前輩就已發現，寫作有兩類：一類是訓練寫作，一類是實際寫作。它們彼此聯系又很不相同。首先，它們的范圍不同。前者僅僅是指完整成篇的文章；后者則范圍更廣，形式多樣，可以洋洋灑灑，也可以三言兩語，如批注、題詞等。其次，兩者功能不一樣。一是為了練習寫作能力，一是為了解決實際問題。第三，它們的程序不一樣。實際寫作是有了表達的動機和實際的需要才動筆；訓練寫作是為提高能力而展開的訓練，未必有實際需求。因此二者的評價標準也大不一樣：實際寫作就看它能否滿足實際生活的需要，達到交際的目的；訓練寫作則從內容、結構、語言方面

8、有一套完整的評價標準。葉圣陶曾在一封信中說過：“我所謂實際作文，皆有所為而發，如作書信，草報告，寫總結，乃至因事陳其所見，對敵斥其謬妄，言各有的，辭不徒發。而學生作文系練習，勢不能不由教師命題。學生見題而知的，審題而立意，此其程序與實際作文異。”（致教師的100封信·致宋育瞳）怎樣才能使兩種本質上不同的寫作活動協調起來呢？關鍵是教師要了解學生，把題目命到學生的心里去，命到學生的生活經驗中去，誠如葉圣陶所說：“命題如學生所自發，彼本無所為，示之以題，彼即覺有所為，欲罷不能，非傾吐不可”（同上），讓作文“練習”與“實際”需求統一起來，從而提高學生的寫作能力。兩相比較不難看出，我們沒有考慮

9、到寫作是一種個體的社會文化行為，包括作者與讀者的互動、過程與結果的交融、技巧訓練與個人獨創的互生等方面，即沒有從真實寫作的完整過程來理解課堂寫作。傅老師，您能概要說說過程教學的要領嗎？傅：根據真實生活中作者寫作的方法，過程寫作可以分為4個階段：（1）熱身或者預寫來幫助確定寫作的主題和內容；（2）寫多份草稿來組織發展思路；（3）編輯文字，解決寫作規范層面的問題；（4）修飾潤色完成作品。這不是一個直線發展的過程，而是一個循環的過程，寫作者往往在幾個階段之間自由地來回穿梭，因此要寫多份草稿，這是整個寫作過程的核心，是學生最需要幫助和引導的地方，也是傳統寫作教學最容易忽略的地方。第二是寫作教學的時間和

10、環境。許多學生之所以寫作能力較差，原因之一是沒有足夠的寫作量。美國寫作委員會的報告敲響了警鐘：40%的高三學生表示在上學期間從來沒有或者很少寫過3頁或者更長的文章。寫作專家強烈要求增加寫作教學時間，指出學生并不能從聽講座中學到寫作技能，而必須通過反復的練習來學習。自20世紀80年代早期強烈呼吁提高寫作以來，寫作時間被認為是一個提高學生寫作能力的必備因素，從小學到高中，建議學校每天安排一定量的寫作教學。曹：傅老師，打斷您一下：美國高中的寫作課是如何安排的？傅：嚴格說來，高中沒有寫作課，就是英語課。老師愿意的話，兩周寫一次。到了高中每天只有一節50分鐘的課，所以，不少地方就采取“并課”的辦法，把兩

11、節課并在一起完成一次作文。曹：我們的課程標準規定每學期初中至少寫7篇作文，高中至少寫6篇作文，還有練筆。每篇長度初中是600字，高中800字。一般是兩周一次課堂作文這大概是各方面都可接受的平衡點。傅：美國小學作文每篇要求寫500字，高中作文要求寫1000字。尖子班要求高，高中畢業論文要求4000字。如果有這篇論文，大學可免修寫作課。寫作環境在寫作教學改革中也是一個關鍵問題。新的認知理論認為學習不僅僅是一個思維過程，也是一種社會行為。兒童成長，不僅僅從父母那里學習語言、社交技巧和新知識，也在與同輩的玩耍和互動中學習。學習寫作也一樣：學生需要互動交流，不僅相互學習，而且成為彼此的讀者。這樣，老師不

12、再是唯一讀者，同伴也可以成為他們的讀者。據此，改革者提倡寫作教師把寫作課堂建設成相互支持的寫作學習環境。在這樣的寫作課堂中，就如同真正的作家一樣，學生們是同等重要的寫作伙伴，彼此分享、相互交流，幫助和支持對方成長為作者。為了讓學生有時間、場所和同伴，寫作工作坊（workshop）成為新的教學模式，教師可以這樣安排一堂寫作課：5-10分鐘的寫作微型課（mini-lesson）；20-25分鐘的學生獨立寫作（教師同時與單個或者一組學生討論寫作），可分為10-15分鐘的學生討論和5分鐘的總結（大家分享或者老師點評）。在這種學習環境中，教師花較少的時間講解，學生則花更多時間寫作，或與其他人討論。通過反

13、復的寫作練習和同伴討論，讓學生的寫作和語言技巧得以發展和提高。曹：“多練多寫”這一點我們的老師都認同，但寫作環境，也就是構建一個舒適、安全、互相支持、可分享的寫作課堂這一點，我們做得很不夠，也缺少傳統文化力量的支撐。中國文化注重個體的內省，喜歡一個人悶頭想悶頭練，溫故而知新，缺少西方文化“討論而知新”“交流而知新”的互動和碰撞的文化習慣。中國教師對這種體驗式的學習方式，有一種天然的不安全感，比較排斥，認為不是真正的學習。傅：的確是這樣的。第三就是替代傳統大課的微型課。微型課是一個簡短而又集中的授課方式。學生不是通過聽教師講課而是在實際的寫作中提高能力的。寫作教師就像教練，他們觀察學生寫作，提供

14、改進的建議，引導學生克服困難。微型課可以放在寫作課開始, 也可以放在中間。每次微型課應該專注一個問題，給予提醒或建議，幫助學生處理當前寫作中遇到的問題。這就要求教師密切觀察學生，而不是依賴規定的教材和教案。當教師教學中發現需要向全班講解的問題時，可以提前準備一個微型課，以便第二天講解。一位教師注意到記敘文寫作時學生都用“有一天”或“從前”開頭，于是決定第二天做個“怎樣寫記敘文開頭”的微型課。他把學生們愛讀的課文和作品帶到課堂，和大家一起閱讀。學生們發現有的故事以時間開頭，如“盛夏的一天”；有的以場景開頭，如“在街區的一條窄路上”；有的以人物開頭，如“他叫喬”；還有的以主題開頭，如“我

15、是被收養的”；更有以聲音和動作開頭的，如“砰！門被推開”，不一而足。討論后學生對自己的作品進行修改，有的開始嘗試不同的開頭，也有的喜歡自己原來的。第四是教師面授。教師要一對一面授，解決不同學生的個體需要。通常是在課堂寫作時與其交談。老師會走向那個舉手尋求幫助的學生, 或那個通過肢體語言看出正在寫作中掙扎的學生，花2 - 3分鐘的時間，根據對每個學生和他們寫作進程的了解，提出具體建議。一對一面授是個性化的，教師的建議也因人而異。曹：這個結果/過程的區分維度很有意思。我們多是“結果寫作”，往往是一個題目下去，悶頭寫，至多加上一個“寫前指導”，也有一些分解式的作文技法教

16、授，但那是分項訓練，不是真正的“過程寫作”。我注意到，20世紀40年代初于在春先生做過一個“集體習作”的作文改革實驗，展示了中國式的“過程寫作”的特色。我這里簡單介紹一下。首先教師布置一個作文題，然后讓學生根據自己的生活經驗，在教師提供的表格上寫下打算采用的寫作材料；接著教師把學生收集到的材料加以集中分類，并把它拿到班上讓學生集體評議各人所提供的材料是否適用；再師生充分討論，選擇大家認可的比較合理的主題。那時，上海處于孤島時期，于先生在揚州中學的滬校任教，出的題目是“涼秋”，學生提出多個主題，討論后確定為“借此時此地的秋而不涼的實感來反映畸形的孤島”。再接下去還是填表，學生根據自己收集的材料和

17、確定的主題，列出自己文章的寫作層次，全班討論，確定一個具體的全班可以共享的寫作大綱，然后依據這個大綱完成寫作。各人把完成的文章帶到課堂，師生集體討論，一個句子一個句子，一個段落一個段落，最后共同完成一篇文章。如前面提到的“涼秋”，開頭一句，學生提出6個不同的句子，討論后定下來的是“年年都有一個秋”。又如文章最后一句，在學生提出的多種結尾語句中，最后通過不斷修改完善，定下結尾句：“這里雖然叫做孤島，并不是什么世外的桃源啊！”整個過程包括命題、材料搜集、材料整理、材料評議、選擇主題、材料排列、確定大綱、文字形式的寫定等8個步驟，雖然前后花了6節課時間，耗費了不少的時間和精力，但其中有比較、有點撥、

18、有修改、有提高，教的是活的寫作。不僅如此，這樣的過程指導還“把學生的習作態度訓練得認真起來”，把教師的精力“集中到寫作方法的積極輔導上來”（見于在春語文教學論著選）。我也曾在議論文寫作中做過“集體習作”式的嘗試，效果不錯，只是精力投入過大。我也注意到中國式的過程寫作還是不免統一多于個性、規則多于創新，但沒有辦法，也許這就是中國的寫作文化。傅：這種“集體習作”，我們叫作“共享寫作”，也是過程寫作的一種方法。美國是一個凡事都熱衷辯論的國家，習慣于抵制自上而下的政策, 質疑權威，爭取個人權利和自由。一個新的方法需要幾十年的時間才能在全國范圍內被廣泛采納。過程寫作的新思想和新方法經過學者多年的激烈討論后，才有一些勇敢的教師在課堂上付諸實踐，并在20世紀80年代后期發表了他們成功的案例。理論上，新寫作教學法已被全美中小