1、 布魯納(J. S. Bruner)是世界著名的心理學(xué)家、教育家。他提出了“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的模式和理論，引導(dǎo)學(xué)生像處在科學(xué)研究前沿的科學(xué)家那樣探求知識，而不是被動地接受教師的灌輸。戴維·奧蘇貝爾(D. P. Ausubel)是美國當(dāng)代著名的認知心理學(xué)家，他創(chuàng)造性地吸收了同時代著名心理學(xué)家皮亞杰、布魯納等人的認知同化理論和結(jié)構(gòu)論思想，提出了有意義的接受學(xué)習(xí)、同化、先行組織者等學(xué)習(xí)論思想。他們的學(xué)習(xí)理論對世界的教學(xué)和教學(xué)改革產(chǎn)生了深遠的影響。在教育領(lǐng)域，合理的學(xué)習(xí)方式是接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，歷來是有爭議的問題。一、長期的爭論1.認為“接受學(xué)習(xí)”與“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”是對立的。奧蘇貝爾等人就堅持，“就

2、個人的正式教育來說，教育機構(gòu)主要是傳授現(xiàn)成的概念、分類和命題，而發(fā)現(xiàn)教學(xué)法幾乎不能成為一種高效的傳授學(xué)科內(nèi)容的基本方法?！?。奧蘇貝爾幾乎將“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”與“接受學(xué)習(xí)”對立起來。他認為，接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)各自在智力發(fā)展和功能上所起的主要作用也是有差別的，大量的教材知識多半是通過接受學(xué)習(xí)而獲得的，反之，日常的生活問題則是通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來解決的。也就是說，在概念、分類和命題學(xué)習(xí)中，奧蘇貝爾認為只能以接受學(xué)習(xí)的方式進行，而發(fā)現(xiàn)教學(xué)法幾乎不能成為一個高效率的傳授學(xué)科知識的基本方法。他甚至堅持大多數(shù)課堂教學(xué)都是按照接受學(xué)習(xí)的路線組織起來的，而且在發(fā)展的任何階段，“學(xué)習(xí)者要理解和有意義地應(yīng)用某些原理，完全不必獨

3、立地發(fā)現(xiàn)這些原理。”另外，奧蘇貝爾對布魯納從事認知結(jié)構(gòu)的分析基本上持否定的態(tài)度。他認為，合適的結(jié)構(gòu)確實能顧及到學(xué)生的認知發(fā)展水平，以及學(xué)生對教材理解的程度，但布魯納對結(jié)構(gòu)的描述太復(fù)雜了，這種結(jié)構(gòu)所起的障礙作用比促進作用更大些，對教師合適的結(jié)構(gòu)，對學(xué)生并不合適。2.認為“接受學(xué)習(xí)”與“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”并不矛盾。有的人認為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)并不矛盾，發(fā)現(xiàn)是為了更好地接受?！盀樗季S而教”雖與“為知識而教”是對立的教學(xué)觀念，但“為思維而教”與“知識學(xué)習(xí)”卻可以并肩同行。因為“為思維而教”總得經(jīng)過知識學(xué)習(xí)，只不過“為思維而教”的知識學(xué)習(xí)是一種對知識的批判性考察，是在問題解決的過程中獲得對知識的理解。獲得知識雖

4、然也是教學(xué)的目的之一，但教學(xué)的最終目的， 是“ 為思維而教”，為解決問題而教，獲得知識是為了更好地發(fā)展學(xué)生的思維，更好地實現(xiàn)問題解決。”另外，有人從外，還相應(yīng)培養(yǎng)了各種理學(xué)習(xí)的效果方面看，“在學(xué)習(xí)效果方面，兩者是相互包含和補充的。有意義接受學(xué)習(xí)，學(xué)生在獲得一定知識解、分析的能力；有意義發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，學(xué)生除了鍛煉解決問題的能力之外，自然也相應(yīng)獲得有關(guān)知識。此外，有意義接受學(xué)習(xí)還可以用來推理和驗證發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的結(jié)論是否正確合理；而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)則用來判斷和檢驗有意義接受學(xué)習(xí)所獲得的知識是否真正掌握?！?.認為“接受學(xué)習(xí)”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”實質(zhì)是相同的。有人認為這兩種理論在實質(zhì)上是相同的?！皧W蘇貝爾與布魯納都認為學(xué)習(xí)

5、是認知之重組，而認知結(jié)構(gòu)由上至下分層排列，最上者概括性、包容性最強。學(xué)習(xí)的重點在于認知結(jié)構(gòu)的形成，也即奧蘇貝爾的“同化”、布魯納的“超越”。兩人都強調(diào)原有認知結(jié)構(gòu)的作用，強調(diào)新舊知識的聯(lián)系。兩人都重視內(nèi)在的動機與學(xué)習(xí)活動本身帶來的內(nèi)在強化作用?！倍?、兩者學(xué)習(xí)理論的異同點。相同之處：1、布魯納與奧蘇貝爾都是認知派的代表人物之一，他們對學(xué)習(xí)問題的研究都是從認知觀點出發(fā)的。2、都強調(diào)認知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)中的作用,并且認為認知結(jié)構(gòu)是分層次的,都認為學(xué)習(xí)是認知結(jié)構(gòu)的組織與重新組織,都強調(diào)心學(xué)習(xí)與原有認知結(jié)構(gòu)的聯(lián)系,即新舊知識之間的相互作用.3、都強調(diào)學(xué)習(xí)是積極主動的過程,都重視內(nèi)在動機在學(xué)習(xí)中的作用.4、都直

6、接研究人的學(xué)習(xí),其觀點與教學(xué)實際聯(lián)系均較密切。不同之處：1、理論的具體內(nèi)容有所不同。布魯納將認知獲得過程的基礎(chǔ)是認知表征，并將此細分為動作表征、形象表征、符號表征。其中符號表征是知識表征成熟的標(biāo)志。奧蘇貝爾則強調(diào)知識的意義與意義學(xué)習(xí)。他認為認知結(jié)構(gòu)的層次是自上而下抽象概括水平逐漸降低。其中，抽象水平更高的概念是上位概念，抽象水平較低的概念是下為概念。2、 對學(xué)習(xí)實質(zhì)的表述不同:布魯納認為學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于主動的形成認知結(jié)構(gòu);奧蘇泊爾認為學(xué)習(xí)的實質(zhì)是以符號代表的新觀念與認知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系的過程.3、教學(xué)活動的組織模式不同。布魯納倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，并詳細闡述了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的過

7、程和作用，在教學(xué)中主張學(xué)生自行發(fā)現(xiàn)其中的原理，而奧蘇貝爾則強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)是有意義的接受學(xué)習(xí)，主張講解式是主要的教學(xué)方式。4、學(xué)習(xí)過程的不同：布魯納主張學(xué)習(xí)情景的結(jié)構(gòu)性。即在知識構(gòu)成的基本框架下進行學(xué)習(xí)，是從抽象到具體的學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾主張遵守漸進分化原則和整合協(xié)調(diào)原則，是將抽象到具體的學(xué)習(xí)與具體到抽象的學(xué)習(xí)相結(jié)合。5、學(xué)習(xí)結(jié)果的注重點不同。布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論認為發(fā)現(xiàn)自己的錯誤和發(fā)現(xiàn)正確答案對學(xué)習(xí)同樣重要。而奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論則指導(dǎo)學(xué)習(xí)者建立較為正確的知識體系。6、局限不同，優(yōu)勢不同。（1）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)受智力和經(jīng)驗水平的影響，對于低年級的學(xué)生不適用。而意義學(xué)習(xí)對此就較為實用。（2）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)更有利于培

8、養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力、遷移能力等；而意義學(xué)習(xí)則不利于培養(yǎng)學(xué)生的此項能力。（3）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在團體討論的時間常常被能言善道的少數(shù)學(xué)生所占據(jù)，其他學(xué)習(xí)的積極性受到打擊。三、兩種學(xué)習(xí)在形式上對立1在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容多少是以定型的形式呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者的。對學(xué)習(xí)者來講，學(xué)習(xí)不包括任何發(fā)現(xiàn)，只要求把教師呈現(xiàn)的材料，例如一首詩、一條定理內(nèi)化或結(jié)合進自己的認知結(jié)構(gòu)之中，以便在將來的某一個時期可以運用它，把它再現(xiàn)出來。接受學(xué)習(xí)主要是以教師為中心，系統(tǒng)講授課本知識，著重學(xué)習(xí)結(jié)果，強調(diào)獲得文化科學(xué)知識的本身，把課本作為知識的寶庫，演習(xí)這些知識間接地豐富自己的頭腦。布魯納認為：“我們教一門科目，并不是希望學(xué)生成為該科目

9、的一個小型圖書館，而是要他們參與獲得知識的過程，學(xué)習(xí)是一種過程，而不是結(jié)果?！苯處熃虒W(xué)的主要目的，就是要學(xué)生親自參與所學(xué)知識的體系建構(gòu)，自己去思考，自己去發(fā)現(xiàn)知識。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)生的知識是其在主動“解決問題”和進程中獲得的，而不是由教師以定論的方式呈現(xiàn)的，學(xué)生參與了知識的建構(gòu)，并從中得到了感情和體驗。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)以學(xué)生為中心，讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，側(cè)重于學(xué)習(xí)過程中的思考，讓學(xué)生自己嘗試前人所發(fā)現(xiàn)的原理、法則，強調(diào)獲得知識的途徑。因而這兩種學(xué)習(xí)理論在形式上是對立的。2.兩種學(xué)習(xí)在過程中是互補的。接受式學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)兩者是密切相聯(lián)、相互制約、相互促進的。一方面，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)需要以接受學(xué)習(xí)為基

10、礎(chǔ)，沒有足夠的知識基礎(chǔ)就進行發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，其效率一定是很低的，而且也無法深入。而獲取知識基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)主要依賴接受學(xué)習(xí)。另一方面，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也是促進接受學(xué)習(xí)的重要條件，它提供了接受學(xué)習(xí)所需要的直接經(jīng)驗。此外，接受學(xué)習(xí)獲取的知識可以在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中得到鞏固和強化。接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)都不是獨立、封閉的學(xué)習(xí)過程，接受學(xué)習(xí)中可以滲透發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中也可以插入接受學(xué)習(xí)。所以，在教學(xué)過程中，可以把這兩種理論結(jié)合起來，它們是相互補充，相互促進的。3.兩種學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是一致的。奧蘇貝爾的同化論系統(tǒng)論述了意義學(xué)習(xí)的獲得，保持與遺忘。與之相比，布魯納關(guān)于編碼系統(tǒng)的論述似乎簡單了些，但不難看出，他們兩人的論點本質(zhì)上是一致的。

11、他們都重視學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，注重學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)，都提出把學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)；都強調(diào)基本概念、基本原理以及他們相互之間的聯(lián)系和規(guī)律，注重新舊知識之間的聯(lián)系；都注重掌握知識的整體與事物之間的普遍聯(lián)系，而不是讓學(xué)生去掌握零碎的經(jīng)驗和結(jié)論；都認為學(xué)生的內(nèi)在動機是促進學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素。他們關(guān)于學(xué)習(xí)的心理過程的論述，關(guān)于認知結(jié)構(gòu)形成的基本設(shè)想可謂不謀而合。尤其是兩人關(guān)于個體主動性，關(guān)于內(nèi)在動機的觀點給現(xiàn)代學(xué)習(xí)心理學(xué)提供了豐富的思維天地。因而這兩種學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是一致的。三、在實踐中應(yīng)有效組織這兩種學(xué)習(xí)方式采用“發(fā)現(xiàn)法”教學(xué)，教師要具有廣博、精深的專業(yè)知識和教育理論修養(yǎng)以及豐富的教學(xué)經(jīng)驗，

12、才能夠巧妙地組織和調(diào)節(jié)發(fā)現(xiàn)教學(xué)中出現(xiàn)的各種問題。教師所選用的課題要難度適中。最能保持濃厚興趣的課題，是既要經(jīng)過思考，又能得出答案的，這種課題的難度顯然是中等。所選課題還應(yīng)該具有邏輯性，經(jīng)過學(xué)生一步步思考后，要能夠循序漸進。無邏輯性的課題在“發(fā)現(xiàn)法”中使用是不恰當(dāng)?shù)?。教學(xué)中教師要指導(dǎo)學(xué)生歸納。“發(fā)現(xiàn)法”的教學(xué)過程是一個歸納的過程，由典型的課題出發(fā)，由此而得出一個概念或原理，形成一個定義或公式。教師在教學(xué)過程中還要充分利用學(xué)生的好奇心來激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部動機并及時進行學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋，使學(xué)生產(chǎn)生心理上的滿足感和成就感。應(yīng)該注重對學(xué)習(xí)過程的設(shè)計，并在充分發(fā)揮學(xué)生主觀能動性的基礎(chǔ)上，使學(xué)生調(diào)動自己的經(jīng)驗

13、、情意和創(chuàng)造力，通過選擇、重組、循序漸進走近目標(biāo)。教師要關(guān)注個體差異，加強指導(dǎo)，加強對全過程的監(jiān)控，及時注意反饋，為每個學(xué)生提供積極的環(huán)境，使每個學(xué)生都能參與其中。發(fā)現(xiàn)式教學(xué)的實施要看教學(xué)系統(tǒng)的具體條件是否具備，不宜每堂課都搞成發(fā)現(xiàn)性質(zhì)的學(xué)習(xí)，如果不顧學(xué)科的性質(zhì)及內(nèi)容的深淺程度，無限制地推廣使用，則對學(xué)生智力的發(fā)展也不會產(chǎn)生積極的促進作用。接受學(xué)習(xí)是有意義的接受學(xué)習(xí)，不是消極被動地接受學(xué)習(xí)。教師在教學(xué)中，要善于啟發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義性產(chǎn)生積極的需要和興趣，這樣，接受式教學(xué)就將成為積極、主動、有意義的教學(xué)，而不是“填鴨式”、“注入式”的教學(xué)。另外，教師要注意補充必要的一般概念。按“有意義

14、接受學(xué)習(xí)”的觀點，教學(xué)過程是一個演繹的過程，也就是由一般到個別的過程。有的時候，在教學(xué)中，這個過程是不完整的，這就需要人為補充。教師還應(yīng)該為學(xué)生的學(xué)習(xí)做好各種必要的準(zhǔn)備，這些準(zhǔn)備越充分，學(xué)生接受知識就越容易。教師應(yīng)講透所學(xué)知識之間的關(guān)系，充分調(diào)動學(xué)生的主動性和積極性，培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，教會學(xué)生學(xué)習(xí)的正確方法等等，這些方面工作做得越好，學(xué)生也就學(xué)得越好。接受學(xué)習(xí)是一種建立于同化機制之上的、以分析思維為特征的、高效率獲得知識點而形成知識線的學(xué)習(xí)；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)則是一種建立于順應(yīng)機制之上的、以直覺思維為特征的、構(gòu)建知識組塊以創(chuàng)造性解決問題的學(xué)習(xí)。我們既要培養(yǎng)學(xué)生按部就班、循序漸進的分析性的推理思維能力，也要鍛煉學(xué)生有選擇的、簡約的直覺性的