1、行動(dòng)研究在教育理論與教育實(shí)踐結(jié)合中的分析    作者：郭虹君朱成科      2012-2-14 7:52:07   來(lái)源：畢業(yè)論文網(wǎng)    【摘 要】 行動(dòng)研究在聯(lián)系教育理論與教育實(shí)踐的過程中起到了重要的作用，而作為行動(dòng)研究中的校本研究的重要表現(xiàn)形式的課例研究更能貼近教育理論工作者，使教育實(shí)踐和教育理論能夠更好的結(jié)合，為這個(gè)問題的解決帶來(lái)希望的曙光。【關(guān)鍵詞】 教育理論 教育實(shí)踐 行動(dòng)研究一、行動(dòng)研究在解決教育理論與教育實(shí)踐

2、脫節(jié)問題的特性分析行動(dòng)研究具有以下性質(zhì)：首先，行動(dòng)研究是為了解決教育實(shí)踐工作者在教學(xué)情境中遇到的具體問題。在教育領(lǐng)域中，行動(dòng)研究關(guān)注的不是學(xué)科中的“純理論研究者認(rèn)定的理論問題”，而是教育決策者、學(xué)校校長(zhǎng)、教師們所遇到的和亟待解決的實(shí)踐問題。1行動(dòng)研究沒有固定的一種理論作為支持，而是將各種理論融會(huì)貫通更好地利用，它是為提高行動(dòng)研究的效果而服務(wù)的。當(dāng)然行動(dòng)研究對(duì)于教育理論的發(fā)展也是很重視的，只不過更重視的是教育理論在實(shí)踐中的運(yùn)用，通過實(shí)踐還可以檢驗(yàn)理論的正確性以及使其更加完善。其次，行動(dòng)研究研究過程與行動(dòng)過程的結(jié)合，注重研究者和行動(dòng)者的合作。2教育理論工作者要深入具體的教學(xué)情景，與實(shí)踐工作者共同合

3、作深入研究教育問題。教育理論工作者與教育實(shí)踐工作的分工是由社會(huì)發(fā)展決定的，而并沒有什么高低之分。教育理論工作者更傾向于在書齋里埋頭研究，而對(duì)于“窗外事”很少關(guān)心，在這樣的背景下研究出來(lái)的理論是不能很好地指導(dǎo)實(shí)踐的。教育實(shí)踐工作者要積極參與研究，提高自身的理論水平和實(shí)踐的能力。教育實(shí)踐工作者作為最靠近教育實(shí)際的人，在教育方面是很有發(fā)言權(quán)的，但是在和教育理論工作者合作的時(shí)候，其地位是得不到理論工作者以及外界的認(rèn)可的，他們的主觀能動(dòng)性并沒有被調(diào)動(dòng)起來(lái)。行動(dòng)研究中這二者之間應(yīng)該是平等的關(guān)系，而不是領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系。如果能改善這種關(guān)系，教育實(shí)踐工作者是很愿意積極參與研究的。參與研究，可以從理論工作者那

4、里得到理論資源的充實(shí)，更重要的是，實(shí)踐工作者可以通過對(duì)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，在把它們運(yùn)用到實(shí)踐中，在修改和不斷完善的理論的指導(dǎo)下使具體的教學(xué)情況得到改善，增加教師的自信心和成就感。再次，行動(dòng)研究讓行動(dòng)者在反思中提高自己的教學(xué)水平。反思是行動(dòng)研究的終點(diǎn)，也是下一次行動(dòng)研究的起點(diǎn)。這種反思和批判是人類特有的思維方式。通過反思，教育實(shí)踐者就會(huì)將假設(shè)與結(jié)果相對(duì)照，觀察事情的解決程度以及下一次如何解決剩余問題。這種反思是與實(shí)踐者原有的理念的碰撞，產(chǎn)生靈感的火花。然后教育實(shí)踐工作者更要重新建構(gòu)教育理論。因?yàn)闀r(shí)代在發(fā)展，人類在進(jìn)步，教育情景是不斷變化的，不能把原有的經(jīng)驗(yàn)照搬照抄，當(dāng)原有理論在實(shí)踐中受到阻礙時(shí)，就要

5、求教育理論必然要揚(yáng)棄、要?jiǎng)?chuàng)新。二、行動(dòng)研究在解決教育理論與實(shí)踐脫節(jié)問題上的功用校本教研在一定意義上屬于行動(dòng)研究的一種，它本身的內(nèi)在屬性應(yīng)該具有行動(dòng)研究的基本特性，并且它的實(shí)施步驟也和行動(dòng)研究基本類似。而案例是校本教研的一種特殊而有效的表達(dá)方式。顧泠沅教授認(rèn)為：案例是教學(xué)問題解決的源泉；案例是教師專業(yè)成長(zhǎng)的階梯；案例是教學(xué)理論的故鄉(xiāng)。教學(xué)案例結(jié)構(gòu)的基本要素：（1）背景：包括發(fā)生了哪些問題或困擾事件，背景介紹重要的是說(shuō)明故事的發(fā)生是否有特別的原因或條件。（2）主題：案例的核心理念，想反映什么問題，從最有收獲、最有啟發(fā)的角度確定主題。（3）案例問題：圍繞主題的各種問題，這些問題能夠闡述案例的主題，揭

6、示各種困惑，鏈接有關(guān)理論，啟發(fā)讀者的討論和反思。（4）情境與細(xì)節(jié)描述：環(huán)繞主題，對(duì)原始材料進(jìn)行篩選，剪裁情節(jié)，有針對(duì)性地描寫特定的內(nèi)容，把關(guān)鍵性的細(xì)節(jié)寫清楚，做到引人入勝。（5）教學(xué)結(jié)果：教學(xué)措施的即時(shí)效果，包括學(xué)生的反應(yīng)和教師的感受等。（6）詮釋與研究：多角度地解讀和評(píng)析，回歸到教學(xué)的基本層面。（7）問題討論：設(shè)計(jì)討論作業(yè)單，供今后案例教學(xué)時(shí)其他教師討論，開放而無(wú)終結(jié)。3下面就舉出一個(gè)顧泠沅教授的具體案例看教師在前后對(duì)比中是如何發(fā)揮作用的。數(shù)學(xué)概念學(xué)習(xí)“除法就是分豆子！”（1）選題背景Freudenthal研究所的達(dá)朗其(JandeLange,1996)在ICME-8的大會(huì)報(bào)告中介紹了荷蘭的

7、一堂課：81名家長(zhǎng)出席學(xué)校家長(zhǎng)會(huì)，每張桌子可坐6人，需要布置多少?gòu)堊雷樱康谝活悓W(xué)生具體地?cái)[桌子；第二類學(xué)生經(jīng)歷了擺桌子到形式計(jì)算的抽象；第三類學(xué)生套用現(xiàn)成算式去做。實(shí)際上，三類學(xué)生中只有第二類才真正體驗(yàn)到了“數(shù)學(xué)化”的含義。實(shí)際上，達(dá)朗其介紹的正是小學(xué)“有余數(shù)除法”的一堂課。（2）教師的原教學(xué)行為我們也在小學(xué)觀察了“有余數(shù)除法”這堂課，發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué)：糾纏于區(qū)分等分除、包含除等枝節(jié)，未突出“有余數(shù)”這個(gè)要點(diǎn)。習(xí)慣于計(jì)算準(zhǔn)確性的訓(xùn)練，讓學(xué)生大量練習(xí)類似“3×( )<7”“括號(hào)里最大能填幾”的題目，未能關(guān)注試商的實(shí)際意義。讓學(xué)生根據(jù)下面一組算式表面地尋找規(guī)律，學(xué)生都說(shuō)“不知道”。在

8、這堂課里，教師把重點(diǎn)放在程式化訓(xùn)練，忘記了對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)“數(shù)學(xué)就是生活”，學(xué)生未能理解“余數(shù)”概念和“余數(shù)比除數(shù)小”的真正含義。（3）新設(shè)計(jì)階段在改進(jìn)后的課堂教學(xué)里，教師引進(jìn)了“分豆子”的活動(dòng)，實(shí)物和算式之間建立了聯(lián)系，使得學(xué)生的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和數(shù)學(xué)概念、過程、規(guī)律建立了對(duì)應(yīng)關(guān)系，深刻理解“余數(shù)”概念。但是，新的教學(xué)設(shè)計(jì)也面臨了現(xiàn)實(shí)中的困難。如果學(xué)生做除法一定要“拿豆子來(lái)”，那么他們“只會(huì)動(dòng)手做、不會(huì)動(dòng)腦想”，課堂熱熱鬧鬧，卻陷入了數(shù)學(xué)教學(xué)的淺薄與貧乏。針對(duì)這個(gè)新難點(diǎn)，教師的創(chuàng)造性地在實(shí)物與算式間設(shè)置了一個(gè)中介放掉豆子和盤子，讓學(xué)生在腦中分豆子，終于幫助學(xué)生越過了從實(shí)物到算式的形式化難關(guān)。實(shí)際上，教師

9、采用了“動(dòng)手分豆子腦中分豆子算式運(yùn)算”這樣一個(gè)非常重要的教學(xué)策略，它符合布魯納“三個(gè)操作”的認(rèn)知理論（如圖1）。腦中分豆子的方法是一種“表象操作”，它是從“實(shí)物操作”到“符號(hào)操作”的中介。這樣，兒童學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)“就是在具體、半具體、半抽象、抽象之間的鋪排，是穿行于實(shí)物與算式之間的形式化過渡”。（4）課堂理念與行為發(fā)生了變化改進(jìn)后課的師生語(yǔ)言行為也有了很多變化，例如我們使用“弗蘭德師生語(yǔ)言互動(dòng)分類”方法對(duì)“余數(shù)比除數(shù)小”這一教學(xué)片段所做的比較（表1與圖2）。表1和圖2表明，改進(jìn)后的師生語(yǔ)言互動(dòng)出現(xiàn)了下述情況：（1）“課堂靜止或不理解、指示或命令、批評(píng)或辯護(hù)權(quán)威行為”的時(shí)間下降為零，“教師演講、學(xué)生按

10、老師要求表述”的時(shí)間明顯減少；（2）“教師提問、學(xué)生主動(dòng)表達(dá)自己發(fā)現(xiàn)”的時(shí)間在明顯增加，教師“接納學(xué)生感覺”的時(shí)間也有上升。從“余數(shù)比除數(shù)小”這個(gè)片段可見，改進(jìn)后的課堂教學(xué)由以前的教師講授為主變?yōu)閷W(xué)生的活動(dòng)和表達(dá)為主， 教師的教學(xué)理念與行為發(fā)生了明顯的改變。4教育實(shí)踐工作者平時(shí)接受的新的理論可謂不勝枚舉，教育理論工作者是在宏觀層次上提出問題，并沒有講在具體實(shí)踐中如何運(yùn)用。而案例正好可以彌補(bǔ)兩者之間的距離，教師可以選擇有代表性的案例，通過這種形勢(shì)學(xué)習(xí)運(yùn)用理論，克服教師對(duì)宏觀理論的厭倦心理，把理論和實(shí)踐緊密地結(jié)合起來(lái)。就上面的例子來(lái)說(shuō)，教育實(shí)踐工作者也許能學(xué)到布魯納“三個(gè)認(rèn)知”操作理論，但是教材上

11、是無(wú)論如何都不可能寫怎么運(yùn)用它，來(lái)解決有余數(shù)除法這個(gè)問題的。所以，在教育實(shí)踐工作者不知道如何把它運(yùn)用到實(shí)踐中時(shí)，教學(xué)效果并不令人滿意。但是通過在案例中運(yùn)用布魯納的認(rèn)知理論，教育實(shí)踐工作者已經(jīng)把這種理論由別人的內(nèi)化為自己的了。而且對(duì)于教育理論工作者而言，通過弗蘭德師生語(yǔ)言互動(dòng)分類對(duì)使用這個(gè)理論進(jìn)行分析得出了結(jié)論，了解到這個(gè)理論的用途，從而為更好地深化和發(fā)展這個(gè)理論打下了基礎(chǔ)，才使課堂教學(xué)效果有了明顯的轉(zhuǎn)變。結(jié)束語(yǔ)教育理論與教育實(shí)踐這個(gè)老問題雖然表面上看來(lái)沒有什么討論的必要，但是隨著我國(guó)又一次新課程改革的推進(jìn)，這個(gè)問題的確是一個(gè)很值得探討的問題。尤其是我們的教育實(shí)踐工作者如果處理好這個(gè)問題，會(huì)對(duì)我

12、們的改革有更大的意義。我們要求理論聯(lián)系實(shí)踐，也希望實(shí)踐聯(lián)系理論。我們反對(duì)理論的空洞，也反對(duì)實(shí)踐的盲動(dòng)。我們追求理性的實(shí)踐，也追求科學(xué)的理論。注釋：12鄭金洲.校本研究指導(dǎo)M.北京：教育科學(xué)出版社，2002.3葉平.走向校本研究.中小學(xué)教師培訓(xùn)講座.4顧泠沅、楊玉東.過程性變式與數(shù)學(xué)課例研究J.上海中學(xué)數(shù)學(xué)，2007(1-2).石歐.在“理論脫離實(shí)踐”的背后關(guān)于教育理論與實(shí)踐關(guān)系的反思J.高等師范教育研究,1995（3）.（郭虹君：渤海大學(xué)教育學(xué)院碩士生，遼寧錦州，121000；朱成科：渤海大學(xué)教育學(xué)院教授，遼寧錦州，121000）    你可能感興趣的畢業(yè)論文  &#