1、?角的初步認識?教師提問的有效性課堂觀察報告我們組觀察的是教師提問的有效性。這一觀察點屬于?課堂觀察框架?中“課堂教師教學維度。觀察的目的是教師的提問是否有效和能否啟發學生思考。本節課我們從教師提問的指向和層次兩個方面進行了觀察 ,下面我們將觀察到的數據和一些現象進行分析和匯報： 本節課 ,李老師共提問27 次 ,其中有效問題24個 ,無效提問2個。這些數據說明在本課教學中 ,教師提問有效度較高。 從教師提問的指向看 ,指向清晰的提問有25個 ,占提問總數的92.6% ,其中在“激趣導入新課環節有4個 ,“合作探究認識角環節有18個 ,“動作操作畫角環節有5個。從數據看 ,這些指向清晰的問題多

2、出現“合作探究 環節 ,共有21個 ,在占總數的77% ,這些問題無疑是學生理解新知的根底 ,掌握新知的保障。指向模糊的提問有2個 ,占提問總數的7.4% ,應引起教師重視。 從教師提問的層次看 ,在本課教學中 ,教師所提問有一定梯度 ,具體表現在：(1)“有直觀答案的提問 有10個 ,“有思考價值提問 15個 ,無效的提問有2個。 2“有直觀答案提問和“有思考價值提問在“有效提問中占主要地位 ,共占有效提問總數的 92.6%。其中有“思考價值提問有 15個 ,占有效提問總數的 55.6% ,這些問題主要出現在探究新知 ,它們有助于提高學生靈活運用知識的能力 ,能促進學生思維的開展。比方：“認

3、真觀察這三個叫 ,它們有什么共同的特點呢？ 從量上來看 ,在整課節40分鐘內提問27次 ,平均每個問題1-2分鐘 ,在提問最頂峰的第2個新知環節內 , 20分鐘內提了18 個問題 ,平均每分鐘提了1個問題。這些問題由淺入深 ,環環相扣 ,使學生通過觀察知道角是有1個頂點和2條邊這一重點 ,通過動手操作知道角的大小與兩條邊叉開的距離有關這一難點。而提問次數增多的原因 ,最主要是直觀答案問題的增多。在整節課的提問中 ,是“有直觀答案提問占提問總數的438%。以上分析說明本節課老師的提問數量適中 ,這樣的提問對于營造民主、和諧的課堂文化起到了積極作用。 總之 ,李老師設計的問題能緊密圍繞學生的生活

4、,如情景激趣時問：“在我們美麗的校園里也有角 ,你能把它找出來嗎？讓學生體會生活中處處有數學。李老師提問還能注重細節。當學生答復“黃角大時 ,老師立刻追問了一句：“為什么是黃角呢？看似一句不經意的追問 ,實際上是科學思維的引導 ,發散了學生的思維?？v觀本節課的教師提問 ,多圍繞兩個主問題 ,“角各局部的名稱、 “角的大小和角兩條邊叉開的距離有關精心設計每一個環節的問題 ,幫助學生通過觀察。動手操作更好地感知新知。 綜上所述 ,本節課： 1、教師所提問題指向性明確 ,表述清晰 ,學生能夠較順利應答 ,這是作課教師自身課堂教學的優勢所在 ,在以后教學中要繼續保持、發揚?！皫熤拍?,大體是從先秦時

5、期的“師長、師傅、先生而來。其中“師傅更早那么意指春秋時國君的老師。?說文解字?中有注曰：“師教人以道者之稱也?！皫熤x ,現在泛指從事教育工作或是傳授知識技術也或是某方面有特長值得學習者。“老師的原意并非由“老而形容“師?！袄显谂f語義中也是一種尊稱 ,隱喻年長且學識淵博者。“老“師連用最初見于?史記? ,有“荀卿最為老師之說法。慢慢“老師之說也不再有年齡的限制 ,老少皆可適用。只是司馬遷筆下的“老師當然不是今日意義上的“教師 ,其只是“老和“師的復合構詞 ,所表達的含義多指對知識淵博者的一種尊稱 ,雖能從其身上學以“道 ,但其不一定是知識的傳播者。今天看來 ,“教師的必要條件不光是擁有知識

6、 ,更重于傳播知識。 2、教師所提問題多樣化 ,層次由淺入深、設置合理 ,符合低年級學生的認知規律。 教師范讀的是閱讀教學中不可缺少的局部 ,我常采用范讀 ,讓幼兒學習、模仿。如領讀 ,我讀一句 ,讓幼兒讀一句 ,邊讀邊記；第二通讀 ,我大聲讀 ,我大聲讀 ,幼兒小聲讀 ,邊學邊仿；第三賞讀 ,我借用錄好配朗讀磁帶 ,一邊放錄音 ,一邊幼兒反復傾聽 ,在反復傾聽中體驗、品味。 建議： 圍繞學習目標 ,精心設計針對性更強的問題 ,減少指向模糊或無效的提問？其實,任何一門學科都離不開死記硬背,關鍵是記憶有技巧,“死記之后會“活用。不記住那些根底知識,怎么會向高層次進軍?尤其是語文學科涉獵的范圍很廣,要真正提高學生的寫作水平,單靠分析文章的寫作技巧是遠遠不夠的,必須從根底知識抓起,每天擠一點時間讓學生“死記