1、第52卷第3期河南大學學報社會科學版）Vol .52 No. 32 012年5月Journal of Henan University (Social Science)May . 2012? 1994-2014 China Academic Journal Elccironic Publishing Holism All right? reserved, http:O心理資本對大學生學習壓力的調節作用一學習壓力對大學生心理焦慮、心理抑郁和主觀幸福感的影響孟林，楊 慧（中國人民大學商學院，北京100872）摘要：大學生的心理健康問題已經成為當前學術界研究的熱點問題之一。在大學生思想成長的過程中，

2、由于他們對社會沒有一個完整的認識，所以他們會在積極向上與消極頹廢等各種心理狀態之間搖擺不定。這種動蕩的心理狀態，會進一步使大學生產生憂患意識。社會變革的速度越快，這種心理憂患意識就會越強烈。在社會轉型時期 ，憂患意識已成為大學生群體中一個普遍存在和廣受人們關注的心理問題。總結已有文獻的研究成果，可以假設：大學生的學習壓力和心理抑郁呈正相關；大學生的學習壓力與心理焦慮呈正相關；大學生的學習壓力與主觀幸福感呈負相關；心理資本在大學生學習壓力與心理抑郁的關系中起調節作用；心理資本在大學生學習壓力與心理焦慮的關系中起調節作用 ；心理資本在大學生學習壓力與主觀幸福感的關系中起調節作用。通過實證研究可以證

3、明：大學生的學習壓力與心理焦慮、心理抑郁呈正相關 ，與主觀幸福感呈負相關 ；心理資本分別調節了自變量與因變量之間的關系。由此可以認為上述 6項假設成立。關鍵詞：大學生；學習壓力；心理焦慮；心理抑郁；主觀幸福感；心理資本中圖分類號：B842文獻標識碼：A文章編號：1000 5242 012）03 - 0142 - 09收稿日期：20112二1作者簡介：孟林（981-）,男，四川北川人，中國人民大學研究生院助理研究員，管理學博士；楊慧Q986 -）, 女，安徽合肥人，中國人民大學商學院管理學博士生。0引言心理學對壓力的解釋是由于個體與環境之間的失衡而產生的一種 身心緊 張的狀 態，通常壓 力也被

4、稱為心理壓 力。 大學生進入大學校園，是他們進 入社會的一個預備期 ，從這一時期開始他們要獨立 地處理各種事務，因而大學生在校學習期間承受壓 力是不可避免的。絕大多數的大學生承受著較大的心理壓力。一般來說，大學生主要面臨著學習、就 業、社交、生活、經濟等方面的心理壓力，這些壓力對大學生的心理、生理和 行為等 方面都會產生 深刻的 影響。在大學生思想成長的過程中，由于他們對社會沒有一個完整的認識，所以他 們會在積極向 上與消142極頹廢等各種心理狀態之間搖擺不定。這種動蕩的心理狀態，會進一步使大學生產生憂患意識。社會變革的速度越快，這種心理憂患意識就會越強烈。在社會轉型時期，憂患意識已成為大學生

5、群體中一個普遍存在和廣受人們關注的心理問題 。心理憂 患主要是指心理焦慮和心理抑郁 ，它反映了個體心 理的消極方面；與之相對應，主觀幸福感則是從積極 方面對個體的心理健康水平做出的衡量。因此，筆者試圖將這兩方面的衡量指標整合在一起 ，來反映 大學生心理憂患的真實狀態。張艷芬：女學生的心理壓力及調適，數育理論與實踐，2 006年第4期。 薛寶平：試論當代大學生心理焦慮"中國科技信息 ），2005年第20期。眾多學者已經從大學生心理壓力的來源 、比較、 影響及應對方法等方面進行了全面 、深入地研究；目 前，針對大學生憂患意識的研 究也在逐步深入。然 而，對大學生心理壓力與心理 憂患的關系

6、的 探討卻很少。與心理壓力、心理憂患 緊密相關的一個概念 是心理資 本。心理資本這一概念最早出現在經濟 學、投資學和社會學的研究文獻中。Luthans等認 為，心理資本是 午體一般積極性的核心心理要素， 它具體地表 現為符合積極組織行為標準的心理狀 態，它超出了人力資本和社會資本之上，并能夠通過有針對性地投資和開發而使個體獲得競爭優勢”。心理資本由自信 、自我效感、希望、樂觀和堅 韌性四 種積極心理狀態構成。心理資本強調個體的主觀積 極性及其自身優勢 。擁有較高水平的心理資本的大 學生，會更好地處理自身存在的心理 憂患問 題。因此，筆者試圖探討大學生學習壓力與他的主 觀幸福感、心理抑郁、心理焦

7、慮之 間是否 存在相 互關系，它 們之間存在著怎樣 的相關 關系，心理資本這一調節 變量對它們能否產生調節作用等問題。1研究對象與方法筆者對有關大學生學習壓力、心理焦慮、心理抑郁、主觀幸福感、心理資本的已有的研究文獻進行搜 集、整理，分析和研 究了它 們之間 的內在 聯系，并提 出了相關假設。1.1研究對象為了驗證本研究的假設，筆者對北京大學、中國人民大學、清華大學、北京師范大 學、北京理 工大學 等io余所高校的大學生進行了問卷調查，發放問卷400余份，最終收回有效調查問卷271份，其中，男 生占收回有效問卷總人數的61 % ,女生占收回有效問卷總人數的 39%。1 . 2研究方法筆者采用驗

8、證性因子分析法，驗證了自變量學習壓力fob stress）和因變量主觀幸福感Subjectivewellbeing）、心理焦 慮 Qnxiety）、心理抑郁 0epres- sion）之間的關系，以及驗證了調節變量心理資本 f）sych ological capital）對自變量和因變量之間的關 系的調節作用。2 文獻綜述與假設2 .1大學生的學習壓力適度的學習壓力會使大學生產生適度的緊張感，從而提高智力活動的效率，但持續不斷的和高強度的學習壓力則會使學生產生過度焦慮的情緒。 有研究顯不，71.3%的大學生在學習和生活中承受著很大或較大的心理壓力；70 .1 %的大學 生對壓力缺乏正確的認識。

9、國外的研究者認為，大學生的 壓力主要來源于學業、社交、生活、經濟、家庭、擇業等方面；國內研究者也對這些方面做了不少研究。 李倫等根據心理咨詢過程中遇到的事實，將大學生的生活事件概括為三類：家庭問題、工作與學習問 題、戀愛與人際交往問題 。李虹等研究發現 ，大學 生的壓力源主要有家庭、學習、人際關系、戀愛關系、經濟、社會、考試、未來就業狀況、能力、外表、自信、 健康、競爭等十幾種因素。如果不能適當地調控 和應對生活中常見的壓力，就有可能進一 步引起大學生抑郁、焦慮等負性情緒的產生 ，甚至阻礙個體人 格和行為的正常發展。有研究者發現，大學生學 習壓力與心理焦慮、心理抑郁都顯著地呈正相關；而社會支持

10、與學習壓力則顯著地呈負相關，并且無論在較高或較低壓力狀況下，社會支持良好 的大學生顯著地比社會支持不良的大學生的焦慮或抑郁水平低。除此之外，還有研究者認為，大學生的學習壓力與其身心健康 、主觀幸福感密切相關，長期的學習壓力是大學生產生抑郁、焦慮及其他心理問題的有效預測因子。2 .2 大學生的學習壓力與心理抑郁的關系心理抑郁是人們的一種普遍性的情感狀態，它在個體的正常情緒和病態情緒之間持續地波動著。心理抑郁已經被定位成個體的一種情緒狀態，作為一種可識別的臨床疾病它具有獨特的模式fcUn2, 19 74）。抑郁的癥狀通常包括煩躁不安、飲食和睡 Luthans, F., Avolio, B . J.

11、, Walumbwa, F. O. , & Li, W, The psychological capital of Chinese workers： Exploring the relations hip with perform ance , Mana gement and Org anization Review , 1 2005). 鄧琪：吠學生學習壓力感特點的實證研究，神經疾病與精神衛生，2008年第1期。樊富瑯、李偉：求學生心理壓力及應對方式在清華大學的 調查»,青年研究» ,2 000年第6期。 李倫、王謙：大學生心理應激生活事件與應付方式的特點

12、7;,售學與社會»，2000年第2期。 李虹、梅錦榮：大學校園壓力的類型和特點"心理科學»，2 002年第4期。 Peggy A. Thoits, Stress, Coping, and Social Support Processes ：Where Are We? What Next?”, Journal of Health and Social Behavior, (Extra Issue) 49 95). 李偉、陶沙：大學生的壓力感與抑郁、焦慮的關系：社會支持的作用"中國臨床心理學雜志»，2 00 3年第2期。 Zu ng, W. W.

13、K. , The measure of affects : Depression and anxie 一 ty ”, In P. Pichot (Ed.), Psychological measurements in psychopharmacology , Modern problems in pharmacopsychiatry143Vol . 7), Basel, Switzerland ： Karger, 1974.眠不規律、對事物缺乏興趣和樂趣 、無精打采、絕望、 內疚，甚至常常會想到死亡 Weissman, 1986）等情 況。近些年來，下列對青少年抑郁的研究成效顯著，如彼得森等通

14、過對青少年抑郁的年齡特點的研究發現，在青少年期得抑郁癥的人數有顯著增長的趨 勢；乂目巴哈Sc he nb ach , 1 991）研究發現，女生心 理抑郁的發生率比男生高。我國的最新 研究表明，大學生心理抑郁的發展特點是大一學生的抑郁狀態 與大二、大三、大四的學生有顯著差異。另外，抑 郁水平還存在著性別差異，即女生的抑郁水 平顯著地高于男生。應激理論可以用來較好地闡釋學習壓力與心理抑郁之間的關系。科伊尼指出，應激包括應激源、中 介變量和心理生理反應三部分。應激源主要是指人們在日常生活中經歷的 各種生 活事件、突發性的創傷性體驗、慢性緊張事情等；中介變量主要包括認 知評價、應對方式、社會支持、人

15、格和控制感等；心理 生理反應主要是指情緒反應及生理生化指標的變 化，最常見的是抑郁 、焦慮等情緒。國內外的研究者 均發現，長期的壓力是 心理抑 郁的一個有效 的預測 因子。學習壓力已經成為大學生的一個重要應激 源，它可能導致或增加大學生心理抑郁的產生。基于上述分析，我們提出以下假設：假設1 大學生的學習壓力和心理抑郁呈正相關2 . 3 大學生的學習壓力與心理焦慮的關系Kelly將焦慮定義 為當個 人感知的經歷 與自我 結構的價值條件不一致或有差異時的人的一種情緒 反應。Pervin將焦慮解釋為當個人自我結構面臨 真正的或感知的威脅時的人的一種情緒反應。McKean等則認為，焦慮是個人因遭受心理

16、沖突或 挫折而引起的復雜的情緒 體驗，它是一種不 愉快的 情緒，通常由憂慮、緊張、失望、不安、恐懼、焦急、羞 愧等感受交織在一起。大學生心理焦慮，是指在受到內外環境的強烈 影響或受意外事件的打擊時，個體所產生的 情緒上的波動和生理上的變化，個體所受到的影響或打擊持續的時間過 長，就會產生焦慮和緊張、痛苦和憤 懣等情緒，甚至會產生痛不欲生、精神崩潰、一蹶不振的現象，并逐漸郁積成焦慮 綜合 征或其他 心理疾 病。研究發現，人的壓力感與心理焦慮呈顯著地呈 正相關。如果不能適當地調控和應對生活中常見的 壓力，就可能進一步引起心理焦慮等負性情緒的產生，甚至會阻礙個體的人格和行為的正常發展；這一研究表明，

17、生活壓力是產生心 理焦慮的重要因素之一。對大學生來講，學業負擔過重同樣會引起心 理焦慮的產生。因此，筆者提出如下假設：假設2 大學生的學習壓力與心理焦慮呈正相 關2 .4 大學生的學習壓力與主觀幸福感對個體幸福感的研究涉及心理學、社會學、哲學和倫理學等眾多學科。心理學側重于對這種心理狀 態的描述及其成因的探討。描述幸福的 術語很多，如滿意、高興、快樂、愉快等。筆者對主觀幸福感分 類如下：1）以外界標 準界定的幸福，這類幸 福是基 于觀察者的價值體系和標準做出的判斷，而不是基于行動者的價值體系和標準所做出的主觀判斷；6）以情緒體驗界定的幸福，這類幸福就是愉快的情緒體驗，可以通過比較積極和消極兩種

18、情緒的水平、強度來判斷個體是否幸福；魴個體自我評 價的幸福，這類幸福是個體對其生活質量的整體評價，這就是筆者所要介紹的主觀幸福感（subjective well-be- ing）o Diener提出，主觀幸福感有三個特點：Q）主 觀性，對主觀幸福感的評價是依賴被試自己內在的體驗，而不是他人或外界的標準；£）相對穩定性，主觀幸福感是人們長期持有的一種情緒狀態，而不是某一特定時刻的心境，盡管人們的心境會隨著外界 事件的發生而不斷變化，但主觀幸福感的研究者所注重的 是人們長期持有的一種穩定的心理狀態； 6）整體性，主觀幸福感是對個體心理狀態的一種綜 合評價，它不僅包括對個體某個生活領域的

19、狹隘評 價，而且還包括對個體生活的整體評價 ，以及包括對 個體情感反應的評估和認知的判斷。 Petersen , A. C., Com pas, B . E., Brooks-Gunn, J. Stem mler, M. , Ey , S. , & G rant, K . E . , Dep ression i n ado lescenee , American Psychologist 48 （ 993）. 陽德華：次學生抑郁 、焦慮的影響因素調查，中國心理衛生雜志,2004年第5期。 J . C . COy ne , Social factors an d p Sychopatho

20、logy : S tress , s ocial support, and coping p rocesses , Annual review o f psychology, 42 1991）. Kelly G. A. , The psychology of personal construets , New York : Norton , 1 955 . L.A. Pervin, The science of personality Cnd ed .） , New York ： O xford U niversity Press 2003 . Misra, R., McKean M. , W

21、est，S.，& Russo, T., Aca de mic st res s of college students : Co mpariso n of student and fac 一 ulty perceptions”. College Stu dent Journal , 2 6000）. 徐季紅、謝彥紅：大學生心理焦慮的成因及自我調適，（教育與職業，2 00 7年第30期。翟立武、代永霞、崔瑛：找學生焦慮的類型及其相關因素，（中 國組織工程研究及臨床康復年第 一期。ZU u / 5y144 Diener E. , “Subjective Well-Being”, Psych

22、ological Bulletin , 95 （984）.一般來說，生活壓力越大，則主觀幸福感的指數 就越低，這樣積極情感的得分就低、消極情感的得分就高、情感平衡的得分就越低；反之，生活壓力越低，則主觀幸福感的指數就越 高，這樣積極情感 的得分就高、消極情感的得分就低、情感平衡的得分就越 高。也就是說，壓力與主觀幸福感呈負相關，諸多研究結果也證明了這一結論。Karlsen. E,Dybdahl. R和Vitterso. J在研究中發現,壓力與主觀幸福感 呈負相關(=0.20,p<0.05)。因此，筆者提 出如下假設：假設3 大學生的學習壓力與主觀幸福感呈負 相關2 . 5 心理資本的調節

23、作用經濟學豕 Goldsmith, Veu m和 Darity等認 為，心理資本是指能夠影響個體的生產率的一些個性特征，這些特征反映了一個人的自我觀或自尊感，它支配著一個人的動機和對工作的一般態度。 2005年，Luthans等首次明確地將心理資本定義 為：個體一般積極性的核心心理 要素，它具體地表現為符合積極組織行為標準的心理狀態，它超出了人力資本和社會資本之上，并能夠 通過有針 對性地投入和開發而使個體獲得競爭優勢20 07 年，Luthans, Youssef 和 Avolio 又對心 理資本的定義進行了修訂，認為心理資本是指個體的積極心理發展狀態，其特點是：)個體擁 有的一種完成具有挑

24、戰性的任務的自信 自我效能感)；£) 對當前和將來的成功所做出的積極歸因 樂觀)；§) 堅持目標，為了取得成功，在必要時能夠重新選擇實 現目標的路線 希望)；«)當遇到問題和處于困境 時，能夠很快恢復和采取迂回方式來取得成功工心理應激理論中所說的調節變量主要包括認知 評價、應對方式、社會支持、人格和控制感等因素。 如在處理同一緊急事件時，一些人視其為挑戰，而另一些人則視其為威脅，這是由于人們的認知評價 Cognitive appraisal)因素的不同的結果。如果個體擁有積極的情緒，那么，他就能夠 直接面 對應激源，心懷樂觀的人便不易產生心理抑郁等健康問題。心理資

25、本作為一種積極的情緒狀態、心理能量，它能夠影響人們在面對應 激源時 的認知 評價、應對方式，如擁有高水平心理資本 的大學生在應對應激 源時，會將其視為挑戰而非威脅 ，進而會直接地做出 積極地應對而不會逃避應激源 。基于這樣的理論分 析，我們認為，在面對學習 壓力時，擁有高水 平心理 資本的大學生比擁有低水平心理資本的大學生的心 理抑郁水平低。因此，筆者提出如下假設：假設4 心理資本對大學生的學習壓力與心理 抑郁的關系起調節作用在同樣性質、同樣強度的壓力的作用下，人們 的心理感受與行為表現并不相同，這是因 為人們的某些心理因素在起著調節作用。由于個體的心理中介因素存在著差異，所以在相同的壓力下，

26、個體表 現出的焦慮程度有所不同。心理資本，是指 個體所擁有的積極的心理資源，其構成是自信或自我效能感、希望、樂觀和堅 韌性等要素，這些構成 都是積極 的心理力量。心理資本較強的人在應對壓力時，會擁有良好的自我效能感，樂觀且能保持希望；他們在面對挫折時懂得堅持，因此，他們不易因內外環境的變化而受影響。因此，筆者提出如下假設：假設5心理資本對大學生的學習壓力與心理焦慮的關系起調節作用學習壓力與主觀幸福感二者的關系也并非是簡 單的線性的負相關關系。例如Karlsen. EDyb- dahl. R和Vitterso .J的研究指出，個體積極的應 對方式對壓力與主觀幸福感的關系起到了積極的調 節作用，而

27、回避取向的應對方式則對二者的關系產生的消極作用。因此，當個體面對學習壓力時，積極的壓力應對方式可以提高個體的主觀幸福感，消極的壓力應對方式則會降低個體的主觀幸福感 。心理資本是一個由多種因素構成的綜合體，它是個體的 一種重要的積極心理能力(positive psych ological capacities) °很多研究者都 認為，心理資 本是一種特定的積極心理狀態，這種獨特 的個人資源能夠促使個體實施積極的行為，從而使個體具有更高的主觀幸福感。因此，筆者提出如下假設：假設6 心理資本對大學生的學習壓力與主觀 幸福感的關系起調節作用 Karlsen , E . , Dy bdah 1

28、, R . an d Vitters J . , The possible ben efits of difficulty : How stress can increase and decrease subjec 一 tive wellbeing”, Scand inavian Journal of Psychology, 47 f006). Golds mi th A H , Veu m J R, and Darity W. , The impact of psychological and hum an capital on wages , Economic Inquiry , 35 (

29、 997). Golds mi th A H , Darity W , and Veum J R. , Race, cognitive ski Ils , psychologic al capital and wages , Review of Black Political Economy , 26 0998). Luthans F, Youssef CM, & Avolio B J. Psychological capital： Developing the human competitive edge， Oxford， UK： Oxford University Press .

30、2 00 7.145 Karlsen , E . , Dy bdah 1, R . an d Vitters J . , The possible ben efits of difficulty : How stress can increase and decrease subjec 一 tive wellbeing , Scand inavian Journal of Psychology , 47 006).3 數理分析3 .1信效度分析筆者采用學術上最常用的CronbacKs a系數來驗證本研究所選用的樣本資料的信度 統計結果見表1）。由表1中的數據可以看出，整個問卷的 Cronbac

31、Ks風系數為0.760 ,說明該問卷的可靠性和 穩定性較好。再來看表1的各組變量因子的cron.bacKsa系數，除了學習壓力”的CronbacKsa系數 小于0.5以外，其他各變量因子的系數均超過0.7,說明各變量因子所組成的項目的信度均在可接受范 圍之內，其內部一致性較好。表1各變量的信度水平CronbacKs a 系數學習壓力40.48心理資本380.87 5主觀幸福感50. 78 9心理焦慮60. 77 7心理抑郁60. 79 8由以上分析可以證明，筆者所采用的大學生心理調查問卷”具有很高的信效度，這保證了本次研究的效度。對該問卷結構效度的驗證 ，筆者采用Kai- ser4le yer

32、-Olkin kMO）和 Bartlett 方法做因子分 析進行驗證檢驗情況見表 2）。從表2來看，KMO值為0 . 798 ,根據統計學家Kasier提出的標準 kMO值大于0.5），說明該問卷適合做因子分析。 采用Bartlett檢驗測出該問卷的相伴概率為0.000,這一數值小于所規定的顯著性水平0 . 05 ,因此，該 問卷拒絕Bartlett球度檢驗的零假設，證明該問卷 及其各因子組成項目的結構效度好。表2 KMO和Bartlett球度檢驗KMO檢驗KM0統計值0 .798Bartlett2統計X7213 .342球度檢驗值自由度24150 .0003 . 2 描述性統計分析表3是對自

33、變量、因變量和調節變量各因子的描述性統計分析 。從表3可以看 出，在整個容量為2 71的樣本中，總體來說，主觀幸福感在 3個因變量 中的平均水平 最高，達到了 4.1365總分為5分）， 這說明了被試大學生對幸 福的感 知程度 較高；在學習壓力、心理資本、主觀幸福感、心理抑郁 和心理焦 慮因子中，心理資本的標準差較低，說明被試對心理資本的感知差異最小，這可能與被試都是生活在相似的校園環境中有關；另外兩個因子，即心理抑郁和心理焦慮的平均數和標準差兩項數值相差不多，這一結果與 ZuwayR. Hong, Patricia McCarthy Veach和Frances Lawrenz在2 0 05年

34、提出的觀點形 成有趣的巧合，他們在研究中發現，心理抑郁和心理 焦慮的相關系數很高，所以可以將二者合并成為心 理憂患 psychological distress）這一變量。表3 描述性統計分析學習壓力2711.005.003.70910 .61855心理資本2712 .465.103.92730 .51261主觀幸福感2711.606.404.13651 .12511心理焦慮2711.505.002.90310 .63330心理抑郁2711.005.002.63460 .69056有效樣本2 73 .3 獨立樣本T檢驗筆者采用獨立樣本T檢驗方法，對271名樣本進行內部檢驗，即考察樣本本身的代表

35、性Q檢驗情況見表4）。從表4可以看出，對學習壓力、心理資 本、主觀幸福感、心理抑郁和心理焦慮進行方差分 析，它們的T檢驗值的相伴概率都是0 .000 ,即拒絕獨立樣本T檢驗的零假設，證明本研究采集的樣本 具有很好的代表性。4 .4 相關分析為了驗證假設 1、假設3、假設5,筆者將自變量 學習壓力與3個因變量的子因素進行相關分析，得到了本研究的 3個重要數據，它們分別是：學習壓力 和主觀幸福感、學習壓力和心理焦慮以及學習 壓力和心理抑郁的相關系數。從表5可以看出，學習壓力與3個因變量中的心理抑郁和心理焦慮顯著地呈 正相關，其相關系數分別是0 . 260和0 .342 ,解釋變異量分別是 0.06

36、8和0.117；而學習壓力和主觀幸 福感的顯著性相關水平卻大于0.05,所以，二者雖 然呈負相關關系，但是其相關系數卻不高，這證明了假設1、假設3、假設5的正確性。 Zuway-R. Hong,Patricia McCarthy Veach, and F ra nc es La wre nz， Psychosocial Pre die tors of Psychological Distress in Tai wanese Sec on da ry School Boys and Girls ”, Sex Roles , 5/ 6 005).? 1994-2014 Chiria Acadcni

37、k Journal likcrronic Publishing House. All right? reserved, httpWki.nel146表4獨立樣本t檢驗95% Confide nee IntervalTest Value = 0主觀幸福感 心理焦慮 心理抑郁 學習壓力心理資本t60 .52475 .46362 .80498.714126 .123MeandfSig.2 702 702 702 702 702-tailed)of the Diffe re nee0.0000.0000.0000.0000.000Diff ere nee4.136532.903082.634563.7

38、09103 .92730Lower 4.0020 2.8273 2 .5520 3 .635 1 3.8660Upper 4 .27112 .97882 .71723 .78313 .9886表5Pearson相關系數學習壓力主觀幸福感心理抑郁心理資本心理焦慮學習壓力1-0. 09 30.260(* * )0.0 660.342 (* *)主觀幸福感0 .0931-0.287(* * )0.512 (*大)-0.318 (* *)心理抑郁0.2 60 (* ) 0.28 7 (* )10.468 (*大)0 . 725 (* *)心理資本0 .0660. 512 (* )0.468(* * )

39、1-0 .416 (* *)心理焦慮0.342 (* ) 0.318 (* )0.725(* * )0.416 (*大) 1注：* 表示 p <0.05；*表示相關顯著性水平為p <0.013 . 5 回歸分析筆者采取強制進入法0nter）進行回歸分析。從表6可以看出，對于假設2來說，加入調節變量心理資本之后，R2 2 > R12，說明調節變量對主效應有調節 作用。同理，假設4和假設6所假設的調節作用是存 在的。表6模式分析摘要表假設對應RR SquareAdjusted R Squ areStd . Error of the EstimateChange Statistic

40、s的模型10. 5160.2660.2610 .85989 771R Square Change0 .266F Change48.575dfl2df2268Sig- FChange0.00020. 5180.2690.2600 .86001 15 10 .26932.68432670.00030. 5210.2720.2660 .85653 8630 .27250.00922680.00040. 52 20.2720.2640 .857989680 .27233.25832670.00050. 52 20.2720.2670 .85615 8200 .27250.17322680.00060.

41、 5240.2750.2670 .856446100 .27533.69932670.000我們根據假設 2、假設4和假設6建立多元線性回歸模型，如下列公式 ）、）和6）所示。其中Y1 代表主觀幸福感 ，丫2代表心理抑 郁，Y3代表心理焦 慮，將Y1、丫2、Y3全部進行標準化處理；X為標準化后的自變量學習壓力，M為標準化后的調節變量心Y 1 =3 1 X + 0 12MY 2 =儼1 X + 0 22 M理資本；反M為標準化后的X與M的交互項；工1、 "、工3為誤差項，假設誤差項為零，即p =0、" =0、 0 =0。由于3個式子中的所有變 量都經過了 標準 化處理，所以，

42、這3個模型都沒有常數項 。+ 酎3 Rm +Q）+ 023 Exm I + 丁G）147丫3 = 031X + 032M + 儼3 &M + 23S）通過上面3個公式，我們可以在回歸分析中得到相應的B值§個模型的回歸分析見表7）。表7模型回歸分析ModelUnstandardizedBC oef ficientsStd . ErrorStandardizedC oef ficientsBetatSigColli nearity T oleranceStatisticsVIFQ）常數項-0.0030.052-0.0640.949學習壓力-0.0560.053-0.056-1.0

43、700.2860 .9911.010心理資本0.5130.053* * *0.5139 .7390.0000 .9891.011XM交互項）-0.0510.053-0.051-0.9640.3360 .9891.0112）常數項0.0010.0520.0210.984學習壓力0.2290.0520 .2294.3680.0000 .9911.010心理資本-0.4540.053-0.454-8.6490.0000 .9891.011XM交互項）0.0160.0530.0160.3070 .7590 .9891.0116）常數項0.0030.0520.0610.952學習壓力0.3120.052

44、* * *0.3125 .9640.0000 .9911.010心理資本-0.3990.052 0.399*-7.6180.0000 .9891.011XM交互項）0.0480.0530.0470.9050.3660 .)891.011注：* * *為在0 .001水平上結果顯著雙尾檢驗）表7中的第3列標準化后的相關系數，是模型中的r值。則，上述3個公式最終為：PYi=-0.05 6X+0.513M-0.051 &CM：。）Y 2 = 0 .229 X - 0.454 M + 0 .016 kM )Y3 = 0 .312 X 0.399M + 0 .047 Km 心理抑ft學村限力-m

45、-LOW- HIGH心理抑郁 M線繪制出3個模型的M線，如圖1、圖2、圖3所 示，主觀幸福感與學習壓力呈負相關；心理抑郁、心理焦慮二因子分別與學習壓力呈正相關。被試的心理資本越強大，其主觀幸福感隨著學習壓力的增加而逐 漸減少；心理抑郁和心理焦慮都隨著學習壓力的增加 而增加。值得注意的 是，心理資本的調節作用，對主 觀幸福感十分明顯 ；但是，對于心 理抑郁 和心理焦 慮 來說，其調節作用卻不是非常明顯，其中，它對心理抑郁的調節作用最小 ，加入調節 效應之后，其主效應回 歸線的斜率變動得很小。148?1994-2014 China Academic Journal Ekctronic Publis

46、hing House. All rights reserved, http:w圖主觀幸福感m線一 LOW.HIGH圖3 心理焦慮的 M線1494本研究的結論與討論4.1 結論筆者主要研究了大學生學習壓力與心理焦慮 、心 理抑郁、主觀幸福感之間是否 存在著相互關系、存在 著怎樣的相互關系等 問題；同時，筆者又 引入心理資 本這一調節變量，并檢驗該調節變量是否能產生調節 作用。有學者研究表明：大學生學習壓力分別與心理 焦慮、心理抑郁二因子 都顯著 地呈正相關；大學生學 習壓力與主觀幸福感呈負相關。在本研究中，筆者將學習壓力作為自變量，將主觀幸福感、心理焦慮和 心理抑 郁作為因變 量，將心 理 資本

47、作為調節變量，采用大學生心理調查問卷”進行 調查，對所得數據進行 有關分析，得出了以下幾個結 論：結論一：大學生的學習壓力分別與心理抑郁、心理焦慮顯著地呈正相關；學習壓力與主觀幸福感雖然呈負相關，但是其相關 性不顯著，這可能 是由于筆者 沒有考慮到被試大學生對學習壓力所采取的應對 方式不同的緣故 ,Karlsen. E ,Dybdahl. R 和 Vitterso. J06）在研究中發現，當個體面對學習壓力時 ，積極 的壓力應對方式可以提高個體的主觀幸福感 ，消極的 壓力應對方式則會降低個體的主觀幸福感。結論二：心理資本在大學生的學習壓力與主觀幸 福感的關系、學習壓力與心理抑郁的關系以及學習壓

48、 力與心理焦慮的關系中均起到了調節作用。也就是說，心理資本越強大 ，個體的主觀 幸福感 隨著學習壓 力的增加而減少；個體的心理抑郁和心理焦慮都隨著 學習壓力的增加而增加。但是，心理資本在這 3組關 系中所起的調節作用的大小不同。心理 資本對大學生的學習壓力與主觀幸福感 的關系的調節作用十 分 明顯；心理資本對大學 生的學習壓力與心理抑郁、心 理焦慮之間的關系的調節作用卻不明顯，其中，心理資本對于學習壓力和心理抑 郁的關系的調節作用最 小。由上述的兩個結論可以證明，筆者在本研究中提出的6項假設均得到了證實 。此外，筆者在本研究中 還發現,271名樣本對主觀幸福感的感知程度較高； 對心理抑郁和心理

49、焦慮的感知程度則相差無幾。4.2 討論4.2.1 本研究的理論意義首先，筆者對大學生學習壓力和構成心理憂患各 要素之間的關系進行了研究，并引入了心理資本這一調節變量。眾多學者已經從大學生心理壓力的來源、比較、影響及應對方式 等方面 進行了全面、深入的研 究，但對于大學生心理壓力與構成心理憂患各要素之 間的相互關系的探 討卻很少，所以，筆者從這一角度 展開研究。其次，在本研究中，筆者又增加了主觀幸福感這 一指標，這樣我們從 心理焦慮、心理抑郁和 主觀幸福 感三個方面綜合探討了構成心理憂患各要素與學習 壓力之間的關系，全面地反映了大學生心理憂患的真 實狀態。再次，筆者論證了心理資本的作用機制。前人

50、的研究，對心理資本持 有三種觀點：第一種觀 點認為心 理資本對個體、群體和組織層面的相關結果變量具有 直接的增益作用，其效應獨立于其他變量之外；第二種觀點認為心理資本是通過影響一些中介變量，進而間接地影響個人 、群體、和組織層面的結果變量；第三種觀點認為心理資本是通過調節作用來影響結果變量的。筆者通過實證研究 ，得出心理資本對大學生學 習壓力與心理抑郁、心理焦慮和主觀幸福感三者的關 系均起到了調節 作用的結論。這一結論證 明了前人 的第三種觀點，即通過心理資本的調節作用來影響結 果變量。最后，筆者在實證研究的基礎上，證明了大學生的學習壓力和心理抑郁、心理焦慮均顯著地呈正相 關；大學生的學習壓力

51、和主觀幸福感雖然呈負相關關 系，但是它們的相關 數值卻不高。所以，本研 究的結 果進一步證明了前人研究的結果：學習壓力和主觀幸福感雖然呈負相關，但二者的相關程度并不高。4.2.2 本研究的實踐意義有關心理資本、心理焦慮、心理抑郁以及學習壓 力的研究成果，為本研究提供了強有力的理論支持。 本研究的結果，是在分析271個樣本問卷調查的數據 的基礎上取得的 ，同時，又對各變量因子進行分析，證明本次所調查的樣本代表性強，具有普遍意義。本研究所用的大學生心理調查問卷”已經得到了學術界 的廣泛認可，其可信 度高，且通過采用因子 分析的方 法，驗證了本問卷及其各變量因子所組成項目的結構 效度較好。此外，在本

52、次調查中，我們對調 查過程進 行了嚴格地控制 。本研究的問卷調查所取得的數據具有較高的可信度，因此，可以將本研究的結論推廣到與本研究中的樣本具有相似 校園環境的大學范圍內。由于本次調查所選取的樣本均生活在相似的校園環境中，但不同類型的大學生廛點大學同普通大學，理科大學同文科大學，專業類大學同 綜合類大學）具有不 同的特 征，因此本研究所得的結論可能無法推廣到與本研究 中的大學校園環境差別較大的學校中。此外，本研究 為提高在校大學生的 心理資本，同時，也為盡量減少 引發大學生心理問題的應激 源的產生提供可行性建 議。4.3 本研究的局限性首先，由于筆者采用的是自我報告法，所以，易出現與共同方法有

53、所偏差tom mon method bias）的問題。其次，心理抑郁和 心理焦 慮的正相關 性較 強，所 以，這兩個概念的界限比較模糊；同時，心理抑郁和心理焦慮分別與主觀幸福感有較高 的負相 關，因止匕，這3個變量的高度相關性容易影響統計結果的準確性。再次，根據科伊尼夕.C.Coyne，1991）的應激理論，應 激包括應激源、中介變量 和心理生理反應3個因素。 在本研究中，應激源為 學習壓 力，心理生 理反應為心 理抑郁和心理焦慮，筆者對此做了較詳盡的分析驗 證。在本研究中，筆者對中介變量 ，如認知評價、應對 方式、社會支持、人格和控制感等沒有進行研究 ，直接 討論了學習壓力對心理抑郁、心理焦 慮的影響，討論了心理資本這一調節變量對它們的調節作用 ，這導致 了本研究中的調節效應不明顯。最后，由于學習壓力對不同性別的大學生、不同年齡的大學生的主觀幸福 感、心理抑郁與心理焦慮的影響是不一樣的，例如 女生比男生更容易產生心理抑郁Achenbach, 1991） 等，但筆者卻忽略了此類因素，因此，本研究的又一不足之處是：沒有設定控制變量 ，忽略了樣本的性別 、年 齡等因素的差異性。4.4 未來的研究方向未來的研究可以在現有研