1、不同表征方式知識的學習與教學一、知識的性質1、知識的定義從心理學觀點看，知識是個體頭腦中的一種內部狀態，是主體通過與環境相互作用而獲得的信息及其組織，儲存于個體內即為個體的知識，儲存于個體外即為人類的知識，知識的本質是信息在人腦中的表征。它既包括個體從自身生活實踐和人類社會實踐中獲得的各種信息，也包括在獲得和使用這些信息過程中所形成的各種技能和能力。從這個意義上說問題解決和創造就可以歸為知識了。2、廣義知識學習階段與分類模型現代認知心理學一般依據知識的不同表征方式和作用， 將知識劃分為陳述性知識、 程序性知識和策略性知識。 陳述性知識也叫描述性知識， 是關于事物及其聯系的知識， 主要用于區別和

2、辨別事物；程序性知識， 即操作性知識，是關于怎么做的知識， 是一種經過學習自動化了的關于行為步驟的知識，表現為在信息轉換活動中進行具體操作；策略性知識是關于如何學習和如何思維的知識，即個體運用陳述性知識和程序性知識去學習、記憶、解決問題的一般方法和技巧。根據學習結果和學習過程兩個維度，可以用圖5 描繪廣義知識學習的階段和類型之間的相互關系。它是根據現代認知心理學的知識分類理論和認知學習理論提出的廣義知識學習與分類模型，該模型可以解釋學生認知領域絕大多數的知識、技能和策略的學習。 .新知識習 .知識的鞏固 .知識的遷移得階段和轉化階段和應用階段新通過復述和精加陳述性知識被提工等，命題網絡重取，回

3、答是什么知激識建與改組的問題注選進活入意擇原命與性有題預知應用習得的概念知網期覺識絡規則對外辦事系通過變式練習，命統題轉化為產生式系統應用習得的概念規則對內調控圖 5 廣義知識學習階段與分類模型根據這一模型，后面分三部分來敘述，陳述性知識的性質、習得過程和條件；程序性知識的智慧技能和認知策略的性質、習得過程和條件；以及解決問題的過程和不同類型的知識在解決問題中的不同作用。二、陳述性知識的學習1、陳述性知識的性質：陳述性知識的心理表征無論是陳述性知識學習還是程序性知識學習，都是以他們對知識的表征為依據展開的。知識的表征是指信息在心理活動中表現和記載的方式，一個外在的客體在心理活動中可以以具體形象

4、、 概念或命題等形式表現出來，這些形象、概念或命題都是信息的表征形式。它是個體知識學習的關鍵。現代心理學研究表明不同知識類型在頭腦中具有不同的表征形式。陳述性知識的表征主要是以命題和命題網絡的形式實現的，另外，表象和圖式也是表征陳述性知識的重要形式。命題是信息的基本單位，是陳述性知識的一種基本表征形式。（實驗結果表明人思考的對象不是詞語而是命題，命題是思想和觀念的單元。）命題一般由兩個成分構成： 關系和論題。 命題網絡是基于語義網絡提出來的，它是指任何兩個命題，如果它們具有共同的成分，則可以通過共同成分聯系起來。許多彼此聯系的命題組成命題網絡。而命題的構成是由最基本的符號以及基本的概念，所以對

5、陳述性知識的學習從表征學習（符號學習），概念學習和命題學習三個方面展開。2、陳述性知識學習的一般過程當代認知心理學認為， 陳述性知識的掌握過程一般分為3 個階段： 新信息進入短時記憶，與長時記憶中被激活的相關知識建立聯系，從而出現新的意義構建；新構建的意義存儲于長時記憶中， 如果沒有復習或新的學習，這些意義會隨著時間的延長而出現遺忘；意義的提取和運用。 陳述性知識的掌握過程，主要是個體新建構的意義能夠長時間地存儲于長時記憶中，而且在運用時能迅速提取。皮連生根據奧蘇貝爾的同化理論和安德森的激活理論，提出了陳述性知識的學與教的模型，把陳述性知識的掌握過程分為六個階段:注意與預期（心向） ，激活原有

6、知識（認知結構變量），選擇性知覺，新舊知識的相互作用（精加工），認知結構的改組或重建（組織），根據需要提取信息（提取與建構）。3、陳述性知識的掌握方式奧蘇貝爾提出的有意義言語學習理論較好地解釋了學生通過命題知識的學習而形成組織良好的認知結構的過程， 奧蘇貝爾的有意義言語學習理論就是用同化的思想來解釋外在的邏輯意義（相當于人類的知識）怎樣向個體的心理意義（個體習得的知識）轉化的過程和條件的學說。奧蘇貝爾提出了三類有意義學習的方式：表征學習，概念學習，命題學習。表征學習（符號學習） 。是指學習單個符號或一組符號的意義，表征學習的主要內容是詞匯學習， 即學習單詞代表什么， 其心理機制是符號和它們所代

7、表的事物或觀念在學習者認知結構中建立相應的等值關系。表征學習的過程是在前期階段獲得意義，在后期階段建立表象。概念學習。 是指掌握概念的一般意義，其實質是掌握一類事物的共同的本質屬性和關鍵特征。 概念學習的過程可通過概念的形成和概念的同化兩種形式獲得，概念形成是學習者從大量同類事物的不同例證中獨立發現同類事物的關鍵特征，而概念同化是用定義的方式直接向學習者呈現，學習者利用認知結構中原有的概念理解新概念。命題學習。 是指獲得由幾個概念構成的命題的復合意義，實質上是學習表示若干概念之間關系的判斷。 奧蘇貝爾根據新知識與原有認知結構的關系，將概念學習和命題學習分為下位學習、 上位學習和并列結合學習三種

8、不同的意義獲得模式。下位學習又稱類屬學習，學生原有的觀念在概括和抽象的水平上高于新學習的觀念時，新學習的觀念歸屬于舊知識而得到理解， 新舊知識所構成的從屬關系就是下位學習。下位學習又分為派生類屬學習和相關類屬學習。 上位學習又稱總括學習， 是在學生掌握一個比認知結構中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命題時產生的，對某些材料進行歸納組織或把部分綜合成整體需要進行總括學習，上位學習遵循從具體到一般的歸納概括過程。并列結合學習是在新命題與認知結構中特有的命題既非下位關系又非上位關系，而是一種并列的關系時產生的。比較方式下位學習上位學習并列組合學習派生類屬學習相關類屬學習新舊知識的關新知識可以直系

9、接從認知結構中原有的具有更高包容性和概括性的概念或命題中推衍出來原有觀念的變原有的概念與化命題得到了充實或證實，補充了例子，未發生本質屬性的變化，屬量變。學習的特點新知識學習較快，比較省力。學習條件學習者認知結構中具有包容和概括水平較高的觀念。舉例圓是軸對稱圖形命題學習新知識類屬于原有的具有較高概括性的概念中，但不能從中推衍出來。所有觀念得到擴展、精確化、限制或修飾，發生本質屬性變化，屬質變。由于新舊知識都發生本質變化，此類學習較難。同左保護能源是愛國行為命題學習新知識概括性新觀念與原有與包容性比原觀念具有某種有觀念高，需共同或相關的從原有觀念中屬性。歸納、組織出來。原有觀念升華僅與新知識發為

10、較高一級觀生微弱的聯念，屬于質變。系，本質屬性未變，屬于量變。學習者需自己由于只能利用發現與理解這一般的和非特一概括與包容殊的有關內容水平較高的新起固定作用，知識，此類學此學習較難。習較難。學習者認知結學習者認知結構中具有低一構中具有能與級的可供概括新知識的一般與綜合的觀念背景相聯系的觀念蔬菜概念的學回聲與雷達習4、促進陳述性知識學習與保持的策略策略包括教師的教學策略和學生的學習策略， 教學策略是教師在教學過程中， 為達到一定教學目標而采取的一系列相對系統的行為，學習策略是學生采用的提高學習效率的活動。具體的策略有動機激發策略；注意策略；復述策略；精細加工策略；組織者策略；認知結構優化策略。三

11、、作為程序性知識的智慧技能與認知策略的學習1、程序性知識的性質：程序性知識的心理表征程序性知識的表征是通過產生式和產生式系統實現的，產生式術語來自于計算機科學，產生式是所謂條件動作（ condition action）規則（簡稱 CA 規則）。一個產生式就是一個“如果 那么 ”規則。經過練習，簡單產生式可以組合成復雜的產生式系統，產生式系統通過許多子目標控制產生式的流向。2、程序性知識的分類加涅對程序性知識的分類，智慧技能（運用規則對外辦事的能力）；認知策略（學習者內部組織起來的，用以支配自己心智加工過程的技能）；動作技能（運用規則支配自己身體肌肉協調的能力） 。3、程序性知識學習的一般過程包

12、括三個階段： 陳述性知識階段，以掌握程序性知識的前提，是對以陳述性知識形態存在的程序性知識的學習；轉化階段， 學生通過各種規則的變式練習，將程序性知識從規則的陳述性形式轉化為可以表現到實際操作中的程序性形式；自動化階段， 人的行為在無意識狀態下完全由規則支配，技能也相對達到自動化。4、智慧技能的習得過程和條件加涅對智慧技能學習做了直到目前為止最全面的研究，以他的觀點來具體論述智慧技能中各個亞類的學習過程和條件。加涅把智慧技能分成五個亞類：辨別、具體概念、 定義性概念、規則、 高級規則， 這五種智慧技能的關系是依次遞進的，即高級規則學習以簡單規則學習為先決條件，依此類推。以下就分別闡述辨別、概念

13、（含具體概念和定義性概念）、規則和高級規則的習得與運用的過程和條件。辨別技能的形成。辨別是指對刺激物的不同物理特征作出不同反應的能力。信息加工心理學把知覺辨別能力的形成過程看成模式識別能力的習得過程，模式是由若干元素集合在一起組成的一種結構，模式識別是人們把輸入的刺激（模式） 的信息與長時記憶中的有關信息進行匹配， 從而辨別出該刺激物屬于什么范疇的過程。發展模式識別能力就是要習得和保持外界事物的各種刺激模式。促進辨別學習的條件有：刺激與反應接近、反饋和重復等。概念學習。 具體概念一般是不下定義的概念，只能從具體實際例子中學，是一種上位學習，這種從具體例子概括習得概念的方式稱為概念形成，其學習過

14、程是從例子中發現共同本質特征的過程，條件是同時呈現若干例子（包括正例和反例），學習者提出共同本質特征的概念假設， 外界提供假設正確與否的反饋信息。定義性概念是能夠通過下定義揭示其正例的共同本質屬性的概念，基本學習形式是概念形成和概念同化。這是一種下位學習，其先決條件是學習者認知結構中有同化新的下位概念的上位概念，學習過程是一個接受過程。不論是具體概念還是定義性概念，都需要變式練習，這是知識轉化為技能的途徑。規則學習。 規則作為一種智慧技能，其學習的實質是學生能在體現規則變化的情境中適當地應用規則。規則學習的兩種基本形式是從例子到規則的學習（上位學習，發現學習，例-規法）和從規則到例子的學習（下

15、位學習、接受學習、規-例法）。5、認知策略的習得過程和條件從學習的過程來看， 認知策略是指對人的心理加工過程起控制和調節作用的執行控制過程，從學習的結果來看，認知策略是一種特殊的程序性知識。認知策略學習的特點有：支配認知策略的規則具有內隱性；支配認知策略的規則具有高度概括性和模糊性；支配認知策略的規則多數是啟發式的。由于這些特點， 認知策略的學習一般比智慧技能的學習更困難，需要接觸的例子更多，需要變式練習的機會更多，需要從外界得到更具體的反饋和糾正，需要元認知的參與。認知策略學習的條件有內部條件和外部條件兩種，內部條件主要有，原有知識背景； 學生的動機水平； 元認知發展水平。外部條件有，若干例

16、子同時呈現；指導規則的發現及其運用條件； 提供變式練習的機會以及練習的系統化，多數心理學家認為結合學科具體內容開展認知策略教學效果更好。四、解決問題：三類知識的綜合運用1、解決問題的科學定義解決問題 （ problem solving ），也譯作問題解決。 在奧蘇伯爾的有意義言語學習理論中，學習由低級到高級分為符號表征學習概念學習命題學習概念和命題的應用解決問題（包括創造性解決問題）。在加涅的學習結果分類中，智慧技能的學習由低級到高級依次為辨別學習概念學習規則學習高級規則學習。高級規則可以通過接受學習習得，也可以通過發現學習習得。 高級規則的發現學習也就是解決問題。問題解決是學習者將原有的概念

17、和規則加以綜合， 在新情境中應用并得到新的認知成果的過程。這種新的認知成果可能是新的規則（高級規則），可能是新的解決問題策略，也可能是一篇新的文學作品或一份研究計劃等。信息加工心理學家把問題定義為： “給定信息和目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。” 根據問題的起點、目標和允許的操作（運算）的不同，可以將問題分為定義不明確的問題（ illdefined problem ）和定義明確的問題（ welldefined problem ）。前者指問題的三個成分都明確的問題，也稱常規性問題（routine problem ）；后者指三個成分中有部分不明確的問題，也稱非常規性問題。由上可以看出， 解

18、決問題不是已習得的概念和原理（或規則） 的簡單應用，解決問題過程中必須包含發現過程，其結果必須產生新的思維成品，所以問題解決與創造是同性質的概念。2、影響問題解決的因素影響問題解決的心理因素主要有心理定勢、功能固著。心理定勢（mental set）也稱心向，指個體經由學習而積累起來的習慣傾向。它在學習和解決問題中既起積極作用，也起消極作用。心理學家盧欽斯用三個大小不等的杯子盛水注入另一容器的實驗演示了心理定勢的作用。功能固著（functional fixedness ），指個人在解決問題時表現出的思考僵化現象。對問題情境不能多方面考慮，對工具使用缺乏變通能力。傳統的問題解決研究大多在人為的條件

19、下進行的，這些因素的影響的確存在，但不是最重要的因素。影響問題解決的最重要因素是個人的原有知識及其組織的性質。3、不同知識在解決問題過程中的作用奧蘇貝爾和魯賓遜問題解決模型中區分了如下三類原有知識：背景命題 （ background propositions ）。指學生認知結構中與當前問題的解答有關的事實、概念和原理。推理規則（rules of reference）。推理規則是作出合理結論的邏輯規則。在明智的論爭或進行邏輯思維的過程中，都存在著各種外顯的或內隱的規則。策略。 解決問題的策略通常指為了便于填補問題的空隙，選擇、組織、 改變或者操作背景命題的一系列規則。 策略的功能就在于減少嘗試與

20、錯誤的任意性，節約解決問題所需的時間，提高解答的概率。問題解決過程是被問題情境命題激活，在解題策略指導下運用推理規則對與問題有關的原有知識進行改組和重建的過程。4、專家與新手解決問題的能力差異專家與新手解決問題的能力差異表現在六個方面。有意義的知覺模式的差異測量知覺模式的典型方法是：給被試呈現某個方面的信息，然后請他復現這些信息。結果發現專家能知覺較大的有意義的刺激模式，新手不具備這樣的能力。按現代認知心理學的解釋，是專家具有較大的有意義的知覺模式。短時記憶和長時記憶的差異人的短時記憶容量（也稱短時記憶廣度）為 7± 2個獨立的信息單位。研究表明，通過專門訓練， 人的短時記憶容量可以

21、擴大。決定短時記憶的是原有知識和利用原有知識將新信息組成較大組塊的記憶策略。同樣，專家在他熟悉的領域有較優越的長時記憶能力。現代認知心理學的研究表明，人的長時記憶能力決定于他的知識的加工程度。知識加工程度越深，記憶效果越好。 而加工程度又決定于他采用的策略。策略的適當性又與個人的專門領域的知識基礎密切相關。技能執行速度的差異某一領域的專家，他們對基本技能的掌握已達到高度熟練的程度，有的已達到自動化的程度。 在解決復雜問題時，由于這些基本技能自動執行，便減輕了他們短時記憶負擔，可以把精力集中于運用策略，完成需要高水平思維方面的任務。除了基本技能熟練之外，專家有時解決問題速度快的另一個原因是，他們

22、不必一步一步地進行推理。格拉澤提出了機遇推理（ opportunistic reasoning ）概念。用于表征問題的時間差異在解決常規問題時， 專家比新手快得多； 但在解決困難的新問題時， 專家用于表征問題的時間比新手要長一些。 原因是， 他們有更多可供利用的知識， 他們需要思考與當前問題最有關的是什么知識。表征的深度差異當遇到一個新問題時，專家能很快抓住問題的實質，根據問題的內在結構表征問題。自我監控技能的差異專家傾向于更頻繁地檢查自己對問題的解答，而且這種檢查的效果比新手更好。綜上所述， 專家和新手解決問題能力的差異可以歸結為解題者在掌握的陳述性知識， 作為程序性知識的智慧技能和作為特殊

23、程序性知識的認知策略上的差異。五、學習策略的學習鑒于當代教育心理學對學習策略出現一系列新成果， 已遠不是知識的學習一章中認知策略的學習部分所包含得了的，根據相關文獻，單列一章近年來， 隨著信息社會的發展與社會競爭的日益激烈，學會學習和終身教育理念的廣泛普及，越來越多的人認識到：“未來的文盲，不再是不識字的人，而是沒有學會學習的人”。學習策略和元認知等方面的研究為學會學習提供了理論和實踐的指導。一、學習策略概述1、學習策略的概念及其特征學習策略是指在學習的過程中，學習者為了達到有效學習的目的而采用的規則、方法、技巧及其調控方法的總和，它能夠根據學習情境的各種變量、變量間的關系及其變化，對學習活動

24、和學習方法的選擇與使用進行調控。 其中，學習過程中用來進行信息加工的學習策略被稱為學習的認知策略； 用來調節控制學習過程， 保障信息加工過程有效進行的學習策略則被稱為學習的監控策略。學習策略的特點： 操作性與監控性的有機統一； 外顯性和內隱性的有機統一； 主動性和遷移性的有機統一。2、學習策略的分類麥基奇（ Mckeachie et al.， 1990），等對學習策略進行了總結。他們認為，學習策略包括認知策略、 元認知策略和資源管理策略三部分。 如圖 6 所示。認知策略是對信息加工的策略，元認知策略是對信息加工過程進行調控的策略， 資源管理策略則是輔助學生管理可用環境和資源的策略，對學生的動機

25、具有重要作用。復述策略認知策略精細加工策略組織策略計劃策略學習策略元認知策略監控策略調節策略時間臨管努力管理資源管理策略學習環境管理其他人的支持圖 6 學習策略分類3、學習策略的發展差異研究。已有的研究成果表明同一主體的學習策略在縱向比較存在著年齡差異；不同主體間橫向比較存在著水平差異。4、掌握學習策略的意義。學習策略的掌握是學會學習的必然要求；是開展主體性學習的要求；能夠有效提高學習的質量。二、學習的認知策略1、認知策略及其與學習策略的區別認知策略就是學習過程中對信息進行加工的方式方法。這種加工方法， 既可以從信息加工的流程進行分類（復述策略、精加工策略、組織策略），也可以從學習的具體任務出

26、發，將認知策略分為閱讀策略、寫作策略、做筆記策略等。認知策略與學習策略雖然密切相關但不等同，學習策略包含范圍更廣，學習策略針對學習活動的整個過程， 盡管學習活動離不開對客觀事物的認知，但認知只是學習活動的一個部分或方面， 因此學習策略包含認知策略， 除此以外還包含對信息加工有關的學習者自身生理的、情緒的、社會性的因素進行處理和控制的方法。但是，學習活動中的主要活動是對信息進行加工和處理，因此在學習活動中的認知策略實質上是學習策略的主要構成部分。2、學習中主要的認知策略。從信息加工的過程來探討學習活動中主要的認知策略就可以分為復述策略、精加工策略、組織策略。復述策略， 指在工作記憶中為了保持信息

27、而對信息進行反復重復的過程，它是短時記憶進入長時記憶的關鍵。 主要包括復述的時間安排技巧，包括及時復習、 分散復習和限時記憶；復述的次數安排，主要指過度學習，一般過度學習的次數保持在50%-100% 最好；復述的方法選用，包括注意克服記憶效應，如首因效應和近因效應，運用多種感官協同記憶，采用多種形式復習，以及保持積極的心向、態度和興趣等。精加工策略， 是指把新信息與頭腦中的舊信息聯系起來，尋求字面意義背后的深層次意義， 或者增加新信息的意義， 從而幫助學習者將新信息存儲于長時記憶的學習策略，即應用已有的圖式和已有的知識使新知識合理化。根據學習材料自身意義的強弱，可以將精加工策略分為兩大類： 對

28、意義性不強的信息進行精加工的策略稱之為人為聯想策略，對意義性較強的信息進行的精加工策略稱作內在聯系策略。人為聯想策略通常被稱為記憶術，它通過把那些枯燥無味但又必須記住的信息“牽強附會”地賦予意義，使記憶過程變得生動有趣，從而提高學習記憶的效果。 常用的人為聯想策略主要有，形象聯想法，諧音聯想法，首字連詞法，位置記憶法等。 內在聯系策略， 對于意義性強的學習材料則可以通過新舊知識之間的連接，用頭腦中已有的圖式使新信息同化， 它要求在頭腦中主動生成一些思想之間的邏輯聯系，因此又將其稱為“內在生成策略”。這種策略首先強調對新信息進行理解，其次強調新的學習材料與已有的知識進行銜接。在利用背景知識時，注

29、意樹立有意義學習的心向，建立類比以及利用先行組織者。維特羅克提出的生成策略也是精加式策略的一種，指當學習材料是學習者理解之后能夠用自己的語言組織表達出來時，那么對它的學習效果要比單純的記憶好很多，生成策略就是學習者對學習材料進行提煉和組織，可以劃線、摘要與作注釋，也可以標題目和寫提要。記筆記策略是生成策略中比較普遍的一種，故單獨列出， 記筆記可以保持學習者的注意和興趣以及可以有效地組織材料。記卡片策略也是精加工策略的一種，記卡片策略是通過將學習內容記錄在卡片上，通過對卡片的分類、組織等操作形成對學習材料的組織和有計劃的學習。組織策略， 是指將經過精加工提煉出來的知識點加以構造，形成知識結構的更

30、高水平的信息加工策略。組織策略主要有兩種，一種是歸類策略，歸類是把材料分成小單元，再把這些單元歸到適當的類別里。一種是綱要策略， 也稱提綱契領， 是掌握學習材料綱目的方法。三、元認知策略1、元認知的結構元認知， 簡單地說就是對認知的認知，具體地說是關于個人自己認知過程的知識和調節這些過程的能力， 對思維和學習活動的知識認知和控制。元認知具有兩個獨立但又相互聯系的成分，元認知知識，它是對認知過程的知識和觀念（存儲在長時記憶中），元認知控制，它是對認知行為的調節和控制（存儲在工作記憶中）。元認知知識主要包括三方面的內容：有關個人作為學習者的知識；有關任務的知識；有關學習策略及其使用方面的知識。元認

31、知控制是對認知行為的管理和控制，包括計劃、監控和調節。元認知與認知之間的關系。元認知是指人對自己的認知過程的認知，元認知不是一般的認知， 元認知的對象是主體的認知活動本身，元認知的發展也比認知的發展要晚得多。但同時元認知與認知兩者關系密切，元認知指導和調節認知，而認知是元認知的基礎。元認知與學習策略之間的關系，可以用圖7 來表示。學習策略是存儲在長時記憶中的元認知知識， 它包括有認知策略、元認知策略以及資源管理策略。元認知過程則是指在工作記憶中進行的、 運用存儲在長時記憶中的元認知知識（包括學習策略）來管理和控制認知活動的過程，它包括計劃、監視和調節的過程，即元認知過程是使用學習策略的過程。元

32、認知能力則是指執行這一控制過程的能力。學習策略是有關學習的動態過程的靜態知識，而元認知過程則是使用靜態知識的動態過程。關于個人的知識復述策略（陳述性知識）認知策略精細加工策略元認知知識關于任務的知識（在長時記憶中）組織策略（陳述性知識）關于策略的知識計劃策略元認知（過程性知識）元認知策略監控策略調節策略元認知控制計劃時間臨管（在工作記憶中）監控努力管理資源管理策略調節學習環境管理其他人的支持圖 7元認知與學習策略之間的關系2、元認知策略計劃策略 (planningstrategies)指根據認知活動的特定目標，在一項認知活動開始之前計劃各種活動、預計結果、選擇策略、設想解決問題的方法，并預估其

33、有效性等。學習計劃的內容包括學習目標、任務、時間、措施等。監控策略 (monitoring strategies) 指在認知活動的實際過程中，根據認知目標及時評價，反饋自己認知活動的結果，尋找兩者之間的差異，并對學習過程及時進行調整，以期望順利實現有效學習的策略。主要包括領會監控、集中注意。調節策略 (regulation strategies) 指在認知活動的過程中，根據對認知活動監控的結果，如發現問題，則采取相應的補救措施。調節策略與監控策略有關。元認知策略總是和認知策略一道起作用的。四、資源管理策略資源管理策略是輔助學生管理可用環境和資源的策略，包括，時間管理策略、 學習環境管理策略、努

34、力管理策略和學業求助策略。其中，學習環境管理策略主要是善于選擇安靜、干擾較小的地點學習，充分利用學習情境的相似性等；努力管理策略主要指掌握一些方法來排除學習干擾，使自己的精力有效地集中在學習任務上。1、時間管理策略(time management strategies)，是通過一定的方法合理安排時間，有效利用學習資源。 時間排序， 排序的依據一般為事情對我們的重要程度和緊急程度，通過這兩個維度可以把事情分為四種類型，如圖 8 所示，然后再按照分類得到的四類事情，合理安排時間的分配。一般人會在第三象限（既不重要又不緊急）耗費的時間最多，因為處理這類事務沒有任何壓力，其次是第二象限（緊急但不重要）

35、，因為緊急的事情總是吸引人們的注意力。處理這兩個象限的事情耗費了大量的時間，這樣處理第一象限和第四象限的時間就少了，這成了一種變相的拖延。 這就解釋了為什么有的人總是顯得很忙，卻毫無效率可言。 高效的管理時間，需要把精力放在一、四象限。處理既重要又緊急的事情（第一象限），普通人和成功的人都要投入一定的精力（大約20%-30%），而造成時間管理效果差異的秘密在第四象限（重要但不緊急） 。成功的人花大約60%-68%的時間（普通人只有 20% 左右）來處理重要但是不緊急的事情，不斷地提高自己，有規律有計劃地完成任務， 做有創造性的工作， 與此同時也極力地壓縮了在第二、三象限停留的時間，這就等于掌握

36、時間的主動權，保持生活的平衡，減少未來可能出現的危機。緊急緊急但不重要既重要又緊急不重要重要既不重要又不緊急重要但不緊急不緊急圖 8 時間管理象限圖有效時間管理的策略有， 確立有規律的學習時段， 每天只要預留固定的幾小時來學習，那么學習就不需要每天重新計劃， 而會成為一種習慣化的活動。 確立切合實際的目標， 在完成一個學習任務時，應稍微高估所需的時間。使用固定的學習區域，應在一個采光良好、遠離噪聲、 沒有分心因素、能夠集中注意力的地方學習。分清任務的輕重緩急。當有很多事情需要做時， 應分清事情的輕重緩急，先完成相對重要的事情，通常，先解決困難的科目，然后完成相對容易的科目，因為人們的注意力往往是在開始的時候更為專注。學會對分心的事物說不。 自我獎勵學習上的成功，可以把完成學習任務后就可做自己喜歡的其他活動作為