1、高中生物“助導建構”課堂模式的構建摘要 “助導建構”課堂對傳統的建構主義課堂進行了修正，從而更加適合我國的國情。“助導建構”課堂在突出學生主體思考，建構知識的同時，強調了學習內容和目標應由課程標準決定，強調要對學生的意義建構進行矯正，確保建構的科學性。“助導建構”課堂倡導教師搜集并呈現情境材料，通過問題引導學生主體思考、建構知識。因此，“助導建構”課堂既能充分發展學生的科學探究能力，又能進一步提高教學效率。“助導建構”課堂只是知識類課堂教學的模式之一。關鍵詞 助導建構；建構主義；主體思考；探究能力；教學效率一、引言長期以來，我國的基礎教育遠離社會生活實踐，課堂知識量大，偏于灌輸式教育，學生缺乏

2、研究過程中的主體思考，創造力的發展受到明顯限制。上世紀70年代以來，建構主義學習理論得到了快速的發展。建構主義認為學習是學習者的一種主動的建構活動，是在類似真實的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標，在課堂上則應再現與現實中專家解決問題相類似的探索過程。建構主義課堂由于能夠很好地培養學生的科學探究能力，因而得以在我國迅速推廣。但是，由于許多人對建構主義的盲目接受和錯誤理解，建構主義在實際應用過程中，出現了諸多不合理的現象，教學設計生搬硬套，教學過程完全依照情境創設，自主學習，合作學習，強化練習等幾個步驟，課堂上，針對一個問題有十幾種解題方法，教師“聽其不語”，結果一堂課下來，或是

3、各執一詞，或是莫衷一是，無所適從。事實上，課堂學習同生活中的學習是有所區別的，首先，它的學習內容不可能由學生自己選擇，而是由課程標準所決定的，其次，它必須保證學生掌握正確的知識，以便將來更好地認識世界和改造世界，再次，它還必須有足夠的效率，以保證學生學習到更多的知識。另外，我國的國情與西方也不相同。因此，建構主義在我國基礎教育中推廣時必須加以修正，只有這樣，才能做到既充分再現科學研究的全過程，發展學生的科學探究能力，又繼續發揚我國傳統教育的優點，進一步提高教學效率。針對建構主義的核心是主體思考，我們提出了“助導建構”課堂模式。二、“助導建構”課堂模式的內涵及操作流程“助導建構”課堂是指在課程目

4、標的要求下，教師搜集用于學習某一知識的相關情境材料，通過適宜的問題引導學生從某一方向或角度去主動思考相關的內容，以達到充分發展學生的科學探究能力，并使學生在有限的時間內高效科學地建構相關知識的目的。同時，通過心理的影響，激發學生的學習興趣以促進學生的主動學習。明確學生學習的內容和學習目標教師搜集相關的情境材料教師借助powerpoint等組織呈現情境材料教師設計問題引導學生主體思考意義建構的矯正強化練習知識建構過程“助導建構”課堂的操作流程如下：三、“助導建構”課堂的特征“助導建構”課堂模式以我國的課堂為基礎，以建構主義理論為指導，其總特征是“目標明確，高效建構”。“助導建構”課堂特征之一“主

5、體建構” 建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。因此，“助導建構”課堂的本質特征是“主體建構”。 情境材料是學生進行主體建構的前提和基礎情境材料是指形成學科知識和原理的有關科學實驗或者是與學科知識和原理相關的生活、生產實踐中的一些相關活動、現象等。情境材料能夠為學生提供思維的空間和載體，因而是學生進行主體建構的前提和基礎。用于主體建構的情境材料主要有兩種功能。用于主體建構的情境材料的第一種功能是引入主題，即激發學生興趣，將學生的注意力吸引到相關的學習主題上，為學生進行

6、主動學習做好充足的心理準備。如學習“細胞衰老”這一知識主題時，提供如下情境材料，世界上第一只克隆哺乳動物“多利”羊，于2002年接受“安樂死”，享年6歲。“多利”因患嚴重肺病而死，而這種病恰恰是通常被養在室內、年齡在11至12歲左右“老年羊”的常見病。人所共知，“多利”的供體細胞來自于一只6歲的成年羊。用于主體建構的情境材料的第二種功能是建構知識，即作為學生思維的載體，知識建構的原材料。如學習“生物膜功能上的聯系”這一知識主題時，提供給學生科學家研究分泌蛋白的合成和分泌實驗。科學家在豚鼠的胰臟腺泡細胞中注射3h標記的亮氨酸，然后，每隔一段時間測定一下被標記氨基酸的位置。發現，3 min后，被標

7、記的氨基酸出現在附著有核糖體的內質網中，17 min后，出現在高爾基體中，117 min后，出現在靠近細胞膜內側的運輸蛋白質的小泡中，以及釋放到細胞外的分泌物中。與此同時，提供豚鼠胰臟腺泡細胞分泌物形成過程圖解。至于情境材料的呈現形式，受班級授課制的限制以及實驗條件和實驗經費的限制，不可能有太多的現實情境。考慮到高中學生的生活經歷已比較豐富，對文字、圖表等也有了較強的理解能力，高中學生“助導建構”課堂的情境材料應在盡可能類似真實的情況下以文字、圖表和影視的形式為主。與已有的知識發生作用是主體建構的實質皮亞杰認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結

8、構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構（也稱“圖式”）中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指外部環境發生變化，而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。可見，同化是認知結構數量的擴充（圖式擴充），而順應則是認知結構性質的改變（圖式改變）。認知個體（兒童）就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認知狀態；而當現有圖式

9、不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式（即順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡不平衡新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。“意義建構”是建構主義學習理念下學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式是一種“圖式”，也就是關于當前所學內容的認知結構。主體思考是主體建構的核心既然主體建構的含義是主體對知識的同化和順應，是把外

10、界信息整合到自己原有認知結構內并加以改造的過程，那么主體的思考就成為主體建構的核心。因此，主體建構的課堂可以由學生問題，可以由老師提出問題，只要這種問題能引導學生主體思考，引導學生去建構知識就行。意義建構的矯正是科學建構的保證正確的知識是人類在長期的實踐中認識和發展起來的，它是人類進一步認識和探索未知的基礎，對學生未來的生活和工作有著極為重要的幫助。然而，學生自主思考，得出的結論卻可能是片面的，不全面的，有時甚至是錯誤的，即便通過學生的合作學習，緣于學生的認知水平，也很難保證建構的科學。因而在學生主體思考之后，要對學生的意義建構進行必要的矯正和補充。意義建構的矯正可以通過教師及時呈現正確的知識

11、來實現，幫助學生修改完善知識在大腦中形成的圖式。必要的合作有助于學生對知識的主體建構一些難度比較高的問題，一個人解決比較困難，這時，可以適當地進行同質的合作討論，集大家的智慧， 使問題逐漸明朗。如在學習神經調節中興奮在神經纖維上的傳導時，在神經纖維細胞膜外側，刺激點的一側安上靈敏電流計，思考靈敏電流計的偏轉方向是怎樣的？這種有一定難度的問題一旦提出 ，學生就有合作學習的需求，讓學生進行合作學習，學生很樂于接受，有助于問題的解決。 強化練習是完成主體建構必不可少的環節在一定的情境中，通過主體思考建構起來的知識，理解有一定的深刻性，記憶也較為持久。練習同樣需要學生的思考，可以說是主體建構知識的延續

12、和鞏固，通過練習，可以加深學生對某一知識點理解的深刻性，以及記憶的持久性并增強應用能力，變式練習則可以使學生從不同的角度理解知識，增加對知識理解的廣度。變式練習要精選典型練習，以達到提高課堂效率的目的。如，學習反饋調節時的強化練習為：某男同學為使自己更具有男性特征，長期服用雄激素，結果反而使自己喪失了生殖能力，為什么？ “助導建構”課堂特征之二“助”“助”即教師為學生提供幫助、援助等，是指用于建構知識的情境材料由教師搜集之后再提供給學生而不是通常所說的學生自己搜集，這是“助導建構”課堂模式的一大重要特征，這是由我國基礎教育的現狀所決定的。首先，長期以來，我國的基礎教育存在學生被動接受的現象，學

13、生自己搜集學習資料的能力有限，讓學生自己搜集資料，就會使相當一部分學生無從下手，無法適應。其次，我國的經濟基礎還很薄弱，學校沒有那么多的電腦讓每個學生自己去搜集信息，許多家庭也沒有購買電腦，因此，讓學生自己去搜集信息不可能成為課程學習的主要形式。再次，我國的基礎教育與西方相比，最大的優點就是學習效率高，這是得到全世界公認的，現在，發達的美國也在借鑒我國的基礎教育的教育方式。讓學生自己去搜集信息，會占用學生大量的時間不可能成為課程學習的主要形式。幫助學生搜集學習材料，可以減少學生學習過程中的盲目性，減少學習的準備時間，直接進入學習過程，提高學習的效率。“助導建構”課堂特征之三“導”“導”即導向，

14、引導學生學習的方向，這是“助導建構”課堂模式的另一大重要特征，也是“助導建構”課堂區別于其它任何一種建構主義教學的關鍵所在。在以往的建構主義理論中都強調學生的自主學習，強調學生自己提出問題并解決問題。事實上課堂時間是有限的，學生的能力也有很大的差別，要使學生在較短的時間內建構大量的知識，必須引導學生學習的方向。再者建構的本質也不是完全的自主學習，而是主體思考。因此，“導”是“助導建構”課堂的重要特征。導有三種類型：第一種“導”是指內容導向，即引導學生學習某一個方面的內容。第二種“導”是指問題導向，通過提供某一問題引導學生從某一個角度，某一個方向加以思考。第三種“導”是指方法導向，引導學生采取何

15、種學習方法，去解決問題。內容導向要引導學生學習某一方面內容，就需要教師提供適合的情境，該情境能夠緊扣學習的主題，因而內容導向實質上就是情境材料的選擇問題，情境材料選擇得科學適宜，能夠營造好特定的學習氛圍，為學生建構某一方面的知識做好鋪墊。如學習癌細胞的特點時，可以選擇某人得了癌癥（惡性腫瘤）后，將腫瘤切除，而且多切除了一些，可是癌癥并沒有治好，這到底是怎么回事？問題導向是在情境材料的基礎上，通過問題引導學生的思考方向，從而實現教學目的。問題導向是“助導建構”課堂模式中“導”的主要形式，它直接引發學生主體思考的方向和深度，關系到知識能否有效建構，教學任務能否順利完成，能否促進學生思維的發展。如學

16、習dna是主要的遺傳物質時，提供了噬菌體侵染細菌的實驗之后，提出問題，這兩個實驗說明了在親代和子代噬菌體之間具有連續性的物質是哪一個？方法導向是在一定的情境基礎上，引導學生采取一些科學的方法促進探究活動的開展。如學習dna是主要的遺傳物質時，在分析了染色體在遺傳中的重要作用和染色體的主要成分為dna與蛋白質兩種成分之后，提出問題，要知道dna和蛋白質哪個是遺傳物質，最好的辦法是什么？又如諧音記憶大量元素和微量元素，聯想法區別傳入神經與傳出神經。再如設計一個對比實驗，以了解二氧化碳是否是光合作用的原料等。“助導建構”課堂的三大特征中，“主體建構”是“助導建構”課堂的本質特征，“助”是“助導建構”

17、課堂中高效科學建構的保證，“導”是“助導建構”課堂中高效科學建構的關鍵。四、“助導建構”課堂實施意義“助導建構”課堂體現了全新的教學理念，主要有如下意義：吸收了西方國家發展學生創造力的優點，學生的探究水平得以提升美國的學校教育注重在“做”中學，學生正是在完整地做完每一件事的過程中，完整地了解實際境遇、完整地體驗實際感受、完整地遭遇實際困難、完整地解決實際問題，最終完整地獲得新的發現。在接觸真實的情境、完成真實的任務中，必然會鍛煉出處理問題的真實能力。“做”的過程是學生主體思考的過程。在主體思考的過程中，學生的創造力得到發展。“助導建構”課堂的本質是主體建構，其核心是主體思考，它與傳統的接受式課

18、堂不同，學生的學習過程與美國的“做”中學的本質一致，因此，它可以發展學生的創造力，進一步提高學生的探究水平。以“dna是主要的遺傳物質”學習為例，在提供了噬菌體的結構及生活方式后，可以提出問題讓學生思考：怎樣才能知道噬菌體侵染細菌后dna和蛋白質的位置？在學生考慮了同位素示蹤后，再提出問題讓學生思考：應該用c、h、o、n、p、s中的何種元素標記，標記幾次？在學生思考之后，再提出問題讓學生思考：如何才能讓噬菌體的dna或蛋白質帶上這些元素？通過這些問題的思考，學生在類似真實的情境中進一步發展了探究能力及創造力。 繼承了我國傳統教育知識密度大，學生學習效率高的優點具有扎實的基礎知識是創新的前提條件

19、。我國的基礎教育知識密度大，學生學習效率高，這是舉世公認的。美國之所以誕生了那么多的諾貝爾獎獲得者，也與他們也有著寬厚的基礎知識密不可分，但他們并不是通過一般的基礎教育實現的，在美國，有一整套的精英人才培養途徑，他們是通過精英教育實現的。普通的美國人由于缺乏足夠的知識儲備，因而在創造力方面并不如普通的中國人。因此，美國正在向我國學習，開始強調抓基礎。然而，學生的學習時間畢竟是有限的，面對浩如煙海的知識，學習效率是一個永恒的問題，因此學生不可能事事去嘗試，事事去親自體驗，因而在教育過程中，與其說知識是來自于個體的主觀建構，倒不如說是對人類已有的知識經驗的模擬式的、簡約式的建構，實質上是一種建構式

20、的接受。“助導建構”課堂，老師幫助學生搜集學習的情境材料，又具有很強的導向性，減少了學習之前的準備過程和學習過程中的盲目性，因而可以節省大量的時間，學習更多的內容，打好扎實的基礎。以生物膜系統在功能上的聯系為例，整個過程讓學生去做一下的話，至少需要一個星期，而我們讓學生分析同位素示蹤的意義，提供實驗結果的圖片，讓學生思考它們說明的問題。除了可以實現相同的主體思考功能，發展學生的創造力之外，則可以節約一個星期的時間，來學習更多的內容。 強調了教師在課堂中的引導作用西方的建構主義學習論，強調學生的自主學習，致使我國的許多教師在使用這一理論時，出現了過分放手，課堂組織松懈的情況。其實，在以學為中心的

21、教學設計過程中，教師是教學過程的組織者、指導者，教師要對學生的意義建構過程起促進和幫助作用。以學生為中心，并不意味著教師責任的減輕，和教師作用的降低，而是恰恰相反這兩方面都對教師提出了更高的要求。必須明確：在以學為中心的教學設計中教師只是由場上的“主演”改變為場外的“指導”(主演改由學生擔任)，教師對學生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發、引導作用和事先的準備工作、組織工作都大大增加，所以對教師的作用不應有絲毫的忽視。如果以學為中心的教學設計忽視了教師作用的發揮，學生的學習將會成為沒有目標的盲目探索，討論交流將成為不著邊際的漫談，意義建構將會事倍功半，花費很多時間，不得要領，甚至可能鉆進

22、牛角尖。 突出了建構的科學性“助導建構”課堂通過意義建構的矯正這一過程，突出了對知識建構的科學性。不可否認，人類的知識從總體上看，是建構的過程，也是來自經驗的過程，正如杜威所說，知識來自于經驗的改組、改造。但是，教育過程中的知識，尤其是基礎教育中的知識，是人類在長期的社會實踐中總結出來的，大多經過了長期的實踐檢驗，證明是科學的。如果我們在建構知識時背離了這種科學性，將會阻礙社會實踐的發展。因此，學生必須科學建構基礎知識、基本技能才可能獲得更大的發展。解決了西方先進的學習理論與中國經濟相對落后的國情之間的矛盾西方的建構主義學習理論，強調了知識的主體建構，但同時也強調了學生學習過程中對知識的搜集，而這些是需要計算機及互聯網等強大的經濟基礎作支撐的，在我們中國，經濟雖已快速發展，但一個學校也就幾個計算機房能保證每個學生一臺電腦，一般的教室裝有一臺電腦組成的多媒體設備已經是很不錯的了，上課不可能做到一人一機。“助導建構”課堂很好解決了這一矛盾。增強了課程同生活實踐的聯系，激發了學生的學習興趣對美國學生來說，書本上的內容是有趣的，并且是自己在實際生活中喜聞樂見的，同樣一個知識點，對中國學生來說，這只是書本上枯燥乏味的并與自己的生活毫無關聯的抽象理論。“助導建構”課堂提供了豐富的情境作為學生學習的載體，不僅能促使他們形成主動的學習態度