1、課程改革的突破口-教案創新特征碼標簽:特征碼以應試為惟一目的的指令性課程范式，嚴重禁錮了師生雙方的教學創造力及其應有的發揮，導致對欲被開發的中國智力資源的深度破壞。正在全國范圍推開并深化的基礎教育課程改革，旨在解構這種全預制、全封閉和全壟斷的指令性課程范式，而教案作為指令性課程實施的首道工序，更是以其強烈的預設性、規范性和指示性束縛了師生課堂互動中靈性思維的觸發，因此，必須在深切反省的基礎上重新審視教案。一、對指令性教案的反思指令性課程范式下的教案難免烙上濃重的指令性色彩，諸如被視為教學指南的教學參考書對教者和學者均產生了深刻的規定性，使雙方在狹隘、單一和平面化的思維空間中作謹小慎微的“精神匍

2、匐”。反思指令性教案，不外乎三種類型。其一，無“我”教案。這種教案視教學參考書為不可有點滴挪移的“法典”，從教學目標、教學重點和難點、教學內容到小結與作業，一應俱全，但“全”則全矣，“特”則差矣；換言之，教師缺乏具有穿透力的自覺意識去“肢解”課程內容，構建具有一己個性特色的教學方案。尤其是生命力強、個性鮮明的經典文學作品，亟需底氣深厚、才情洋溢的語文教師在個性化解讀的基礎上實施個性化教學，否則，經典作品很可能被共性化教案“整合”得慘不忍睹，甚至個性斫喪殆盡-這樣“完備”的教案，其實喪“魂”失“魄”而已，當不足效也！其二，無“他”教案。即教師在編寫教案過程中，心中惟有欲達之教學目標和欲授之教學內

3、容，卻很少甚至全不考慮欲待交往的學習主體，更忽視學習群體之間的諸種個性差異，忽視他們在課堂特定時空中特定的知識體驗及其動態生成。雖然教案中由一個個教學環節鏈結成的“教學過程”，設計得周密詳盡、滴水不漏，卻惟獨“忘記”欲將精神交往、心靈融通的學習主體-這一個個鮮活的青春生命及其參差錯落、搖曳生姿的“學習生態”。對教學過程的嚴密預設，其結果必然是學習主體靈性思維的泯滅-所謂“課堂英雄皆入吾彀中”是也。其三，“泡沫”教案。這更是一種有筆無心、純粹堆砌教學材料的“碼文字”，意在應付時時處處需要量化的校方對教學的剛性評估，以博得課堂教學有計劃、講規范之類的教學聲譽，掩蓋實際教學中那種了無底蘊、蒼白貧乏的

4、隨意性和私人化。總之，以國家教育意志為本位的指令性教案，就本質而言，并不是教師在個性化解讀課程內容（教材）基礎上的獨創性智慧的結晶，相反已在“規范”教師課堂教學行為和教學思維的善意目的下走向了反面，即異化為師生心智活動的桎梏。它在課程流水線的始點與其終端的統一考試和統一評分遙相呼應，禁錮了教學激情和教學創造力的迸發，客觀上導致教師的思想懶惰、教學缺乏創意，也導致學生長期以來無可奈何地淪為接受性學習的容器。二、教案創新-課程創新的突破口教案，是一線教師整個課堂教學實踐活動的“術前準備”，就教師教學的總體而言，有備勝于無備。當然，教無定法、備無常規，然此言并非意在否定備課。備課者，就其外延而言，有

5、功夫在教外的終身備課，此謂宏觀備課；亦有針對特定教學目標和教學對象的具體備課，此謂微觀備課（即傳統的常規備課）。在課程改革的時代背景下，伴隨著備課觀念的蛻舊更新，教案自然需要實施一場務實的革命-此謂“教案創新”之真義所在。第一，就教學內容而言，教案要著力于凸顯個性、閃耀獨特的思維亮色。正如任何優秀教師的課堂教學是不可全盤照搬的那樣，對文本的解讀同樣是不可毫無選擇地予以復制的。每位語文教師由于自身的生活閱歷、文化背景、審美積淀等諸多不同，當他邂逅同樣才情獨具的文本時，必然產生獨特的、甚至是與他人迥然相異的心靈反應，由此而形成整個教案編寫的特殊邏輯起點。尤其是有生命力的文學作品，給所有讀者提供的是

6、開放而多元的文本結構，完全沒有必要以一種外加的理性分析來封閉或自我封閉教師的思路、以致變相剝奪備課者靈魂深處汩汩然涌出的心解。第二，就教學過程而言，教案要充分體現開放性和動態生成性，從而賦予課堂教學以靈活性和多元性品格。換言之，教案要放棄過于強烈的預期性和預設性，以避免教學實施的封閉化和狹隘化。鑒于教學的最高目的并不是把某種完美的結論給予學生，恰恰相反，是培養學生的“問題意識”和“發現意識”，鍛煉其質疑、批判、求索的科學精神，發展其勇于解構并善于建樹的創造能力，因此，教師從備課之始就要自覺“預計”師生、生生、生本多邊對話而必然出現的“非預計性”知識與智慧的生成，并事先作出相應的教學安排。美國著

7、名后現代主義課程理論家威廉?多爾認為課程展開過程中需要有“適量”的“不確定性”“模糊性”“無效性”“反常性”“失平衡性”等，（參見單丁課程流派研究，山東教育出版社，1998.12，第374頁）這在語文這樣的人文學科課程的實施中體現得尤為顯著，而課程實施的開放性和生成性必然要求教案準備的開放性和生成性。因此，對目前正在嘗試的更具有先鋒意義的所謂“非指示性”“非預設性”課例（參見中學語文教學2003.4）、甚至是無教案過程教學（參見一堂“沒有備課”的課，人大復印資料中學語文教與學2003.4）等等，我們深表欣賞。過于“精致”和“嚴謹”的教案，自然會強化教師的“導演意識”，繭縛師生課堂教學中即時即興

8、的開放性對話，甚至泯滅以師生共享為特征的靈性和智性思維的閃現。“非指示性”“非預設性”和“無教案過程教學”，均視“過程”重于“結論”，從而讓學生在“框架松散”的探究中獲得情意要素與智力因素同步生長的“全人發展”，換言之，教案的開放性和動態生成性，其實是課程與教學走向開放性和生成性的必要前提。第三，就教學對象而言，教案要給學生留足自主自由思維的空間，特別是吸納以質疑批判為特點的異質思維。這其實是教學過程走向開放性和生成性而必然演繹出來的邏輯子題。哈佛大學教授霍華德?加德納的多元智力理論啟發我們：每個學生都是具有自己的智力特點、學習類型和發展方向的潛在人才，教師理當選擇多樣化、針對性的教學策略和評

9、價手段。以往指令性課程范式下的備課和教案研制，偏重于用一統化教學目標和評價標準去“整合學生”布置作業也是人均若干、定性定量、整齊劃一，在語文知識和能力的目標層次上要求學生勉為其難地趨赴同等的“達成度”-這實在是對個體間合理落差的忽視。為此，教案矯枉已成必然，備課之始即要有彈性化的區間達成度，不必過于機械地“入格”；對于問題的討論，允許“針鋒相對”，善待“天馬行空”，保護“桀驁不馴”，鼓勵“各領風騷”。如是，教案將超越“導學細則”而升華為促學、游學的指南-這無疑是許多一線教師所熱切期盼的“教案革命”之真義。除教案內容以外，其表現形式也理當同步創新。既然教案將不復是傳統意義上的所謂“編寫”，而是教

10、師教學智慧乃至語文素養的顯現，那么，其形式可以自由多樣、便于實用（除了為公開發表而需整理規范外）。尤其是教學成熟的教師，不必拘泥一格。如備在教科書的頁眉頁腳、行間字邊，道出備課者心靈瞬間的感悟，留下師本之間精神對話的痕跡，這對課堂操作最為便捷。再如，使用精巧的備課卡片，有利于即興備課，平素隨讀隨記、隨感隨錄，點點滴滴、珍藏心智，日積月累、至為寶貴。最后，手提電腦備課，攜帶閱讀兩便，又可長久保存、隨機補充-這在課堂教學日益走向網絡化的時代，將不失為一種主要的備課形式。另外，還有無形式的備課，如胸中琢磨、釀成“腹案”-人稱“零教案”（參見“零”教案，人民教育2003.9）等等。只要重在內涵、利于教

11、學，何妨不斷創新。而從“終身備課”的觀念看，備課的功夫在“案”外，根底在日常，對于欲在物理空間和精神世界作雙重“逍遙游”的語文教師而言，作一位有恒心的研究者至為重要，語言文學的新成果、課程與教學理論的新發展，當須時時留意，而自然、社會科學的大世界，也需常年駐足瀏覽。三、教案自主與教后反思上述具有特定內涵的教案創新，其實就是課程改革背景下教師教案的自主化-這是教師職業角色全方位轉換中的一個必然子題。課程改革是以課程范式的蛻舊更新為基本內容的。那種全預制、全封閉和全壟斷的指令性課程范式，正受到吸納了后現代主義理論營養的生成性課程范式之挑戰。從全球課程理論和課程實踐的宏觀發展趨勢來看，生氣煥發的后者取代僵化、陳腐的前者，將是一種不可逆轉的必然結果。而在新課程背