1、“學為中心”課堂教學改革的理論依據及其分析 “學為中心”的課堂教學改革是當前學校變革的重要 內容。探尋其背后的理論根源可發現，“學為中心”的課堂 改革深受四種理論影響，即：人的全面發展一一課堂教學的 教育底色；人本主義課堂教學的生命主張；建構主 義一一課堂教學的實踐旨向；多元智能一一課堂教學的評量 尺度。此項研究的開展，不僅有利于正本清源，明確課堂教 學變革的理論淵源，也有利于形成共識，更好地推動教學實 踐開展和質量提升。 學為中心 課堂 課堂教學 在強調合作、對話、創新和生命關懷的背景下，課堂教 學變革已然成為現代學校轉型的主要特征。課堂是學校教育 的主要載體，學生多數時間都是在課堂中度過的

2、，其知識獲 得、個性發展及品德塑造也多在課堂中完成。然而，反觀國 內的課堂變革，縱使從國家到地方，從設計者到執行者的變 革熱情持續高漲，但“教為中心”的傳統課堂卻依舊根深葉 茂。在“教為中心”的課堂里，儲蓄灌輸的教學觀念、預設 僵化的教學內容、絲絲相扣的時空安排、居高臨下的教學形 態十分流行。由于失去了自主學習、反思、分享與表達的權 利，學生不是游離就是置身在課堂之外，淪為課堂中的“隱 形人”。毫無疑問，這種壓抑生命、生長的課堂與教育的本 義、新課程的指向大相徑庭。 “教育是人的靈魂的教育， 而非理智知識和認識的堆集。 1 課堂是師生學習生活的場所，也是智慧生長、 “生命棲息 的家園”。如果期

3、望課堂重新“煥發出生命活力” ，就必須對 傳統的課堂模式進行改造。即讓課堂回歸到學生本身，以多 元互動的“對話式教學”置換一元主導的“獨白式教學” ， 實現教學從預設、靜態向動態、生成的轉變。就像奈勒所告 誡的：“我們的兒童像羊群一樣被趕進工廠，在那里無視他 們的個性，而把他們按同一個模樣加工和塑造。我們教師們 被迫，或自認為是被迫去按照別人給他們規定好的路線去教 學。這種教育制度既使學生異化，也使教師異化了。現在已 經到了要改善的時候。 ” 2 綜觀當今課堂教學變革的基本特征和發展形態，我們認 為，“學為中心”課堂教學的理論依據主要以下幾個方面。 一、人的全面發展一一課堂教學的教育底色 人的

4、全面發展理論是馬克思學說的核心部分，也是我國 教學變革的理論基石和價值底色。 “人”的解放和全面發展 是馬克思關注的重要內容。馬克思指出，人類全部歷史的前 提是“現實的個人” ，是那些從事感性活動、社會的、歷史 的人。在資本主義社會中， 人卻被無情異化為機器的附屬物， 未來社會應該把人從一切“非人”的境遇中解救出來，實現 人類的解放和“一切人的自由發展” 。人作為實踐的存在， 其“職責、使命和任務就是全面地發展自己的才能” ，并且 “每個人都無可爭辯地有權全面發展自己的才能” 3 。馬克 思人的全面發展理論十分豐富，從課堂教學的角度來看，有 幾點值得我們重視。 1. 整體發展是個體發展的基本內

5、涵 馬克思認為，人是自然屬性、社會屬性和精神屬性的統 一體，三者完整表征了“現實的個人” 。在三種屬性之中， 社會屬性處于主導地位，因為“人的本質不是單個人所固有 的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和”4 。 每個人都身在自己編織的關系之網中，也只有在社會關系中 才能生存和發展。 “社會關系實際上決定著一個人能夠發展 到什么程度”，只有充分協調自我與社會的關系，人才能達 到“單個人的解放程度”與“歷史完全轉變為世界歷史的程 度一致”。因此，學生的發展不僅指個人的全面發展，也指 人類整體的全面發展， “人的發展和社會發展不僅是同步的， 而且是同一問題的兩個側面” 5 ，二者相輔相成，

6、互為支撐。 2. 需要是個體發展的直接動因 需要體現了生命的一種匱乏狀態，構成了全面發展的源 泉和動力。在馬克思看來，人的“需要即他們的本性” 。人 的活動是一種目的性的活動，蘊含著對自己生存、享受和發 展需要的追求和滿足， “任何人如果不同時為了自己的某種 需要和為了需要的器官而做事，他就什么也不能做” 。需要 是多種多樣的， “現實世界中人人都有許多需要” ，需要也不 是一成不變的，而是隨著需要滿足和社會實踐不斷發生變化。 總之，需要是生命機體的客觀屬性，也是個體行為的驅動力 量。教學應該善于利于學生的需要，使其成為刺激成長的內 在動力，推動學生進行自我改造和完善。 3. 素質是全面發展的

7、指向要義 在馬克思學說中，人的素質發展是全面發展理論的要義。 素質發展包括智力、體力的協調發展。人是精神和身體的統 一體，“我們把勞動力或勞動能力，理解為人的身體即活的 人體中存在的、每當人生產某種使用價值時就運用的體力和 智力的總和” 6 。能力的全面發展是人的全面發展的重要指 標。“任何人的職責、使命、任務就是全面地發展自己的一 切能力。”應當使人生存發展需要的最基本、最基礎的素質 和能力得到完整、和諧的發展。在“學為中心”的課堂中， 應當關注人的素養發展， 使人“成為各方面都有能力的人” 。 這不僅是一切教學活動的中心工作，也是教學回歸原點的必 然訴求。 4. 自由個性是全面發展的目標內

8、核 具有自由個性的人是全面發展的最高目標，也是衡量社 會發展的價值尺度。馬克思認為，人是追求全面發展的人， 但總遇到來自社會的壓抑和束縛， 因此，人應該訴諸 “解放” 的價值理念改造社會，使自己成為“本身的主人自由的 人”。只有擺脫對人或對物的依賴關系， 以“有個性的個人” 代替“偶然的個人” ，打破同步化、標準化、單調化、定型 化的依賴格局，人才能自主把握自己的命運，社會才能充滿 生機。這種指向，也是“以生為本”課堂教學的努力方向。 注重個性發展，尊重生命的獨特，學生才能成為完整獨立的 個體，才能成為駕馭生長發展的“真正的主人” 。 二、現代人本主義一一課堂教學的生命主張 人本主義發軔于古希

9、臘，盛行于現代社會。其發展過程 既是生命不斷被發現、 尊重、珍視的過程， 也是把人“還原” 為人，實現人的完善、完整和超越的過程。在人本主義思潮 中，現代人本主義對教育的參考價值最大。 圍繞著人的生存、 意義、解放等問題，現代人本主義重視人的價值和作用，強 調人的地位和尊嚴，追求人的個性與潛能發展，反對人在機 器的旋轉中異化為“單向度的人” 。在當前，現代人本主義 已成為教育反抗工具理性、破除科學迷信的武器，也是新課 程的核心理念及 “學為中心”課堂教學的重要主張。1. 教學應以人為本，立足培養完整的人 在行為主義和精神分析統攝的傳統教學中，人被當作 “較大的白鼠”和“較慢的計算機” ，動物實

10、驗或精神患者 的研究結論被用來解釋人性。人本主義對此提出了質疑。在 它看來，人是有思維、情感和內心體驗的生命體，其行為不 能簡化為“刺激 -反應”的連接，也無法用數學、實驗進行抽 象解釋與概括。教育應該重新評估人的本質和價值，拋棄物 化和壓迫式的教育環境，使人達到“完人”的境界7 。這種 “完人”的境界，根據羅杰斯的解釋就是：能從事自發的行 動，并對這些行動負責；能理智地選擇和自定方向；批判性 的學習者，能評價他人所做出的貢獻；能獲得有關解決問題 的知識；能靈活理智地適應新的問題情境；在自由和創造性 地運用相關經驗時，能融會貫通地處理問題；在活動中有效 地與人合作； 不是為贊許， 而是按照自己

11、的社會化目標工作。 教育的目的也在于培養完整的人， “學為中心”課堂教學也 應當促進學生認知（理智、知識、理解）與情意（情緒、情 感、態度、價值）等方面協調發展。不能僅僅關注學生的單 一素質，還要以“人的能力的全域發展”為指向。 2.教學應挖掘人的潛能，促成人的自我實現 現代人本主義指出，有機體都有發展潛能的“現實化傾 向”。只要具備合適的條件，都樂于發揮聰明才智，實現自 我的價值。“就像一粒種子，只要有適宜的土地、水分和氣 候等外部條件，便會以最優的方式成長起來。 ”8 馬斯洛、 羅杰斯對此有著清晰的論述。馬斯洛認為，人具有生理、安 全、歸屬與愛、尊重、認識、審美、自我實現的“天賦”需 要，

12、低層次的需要滿足之后，就會自動產生實現高層次需要 的渴求。教育的本質就是發展人的潛能，在滿足最基本需要 的基礎上，使潛能得以實現、保持和增值。羅杰斯也有類似 觀點。他指出： “所有的人都有一種內在需要，以生長、生 存和提高他們自己。 ”9“就像冬天在地下室儲藏的馬鈴薯， 它要發芽，這芽有可能爬行幾尺遠以達到有光源的窗口。雖 然這種細弱蒼白的幼芽遠不如正常條件下泥土中生長的根 須茁壯，但它總是要發展自己。 ”10 因此，由于有機體具有 自我實現的本能，教學的重點就不在于過度干預，而是提供 一個安全、自由和充滿人情味的環境，引導學生激活潛能， 保證成長能夠自動的實現。 3.成功的教學源于尊重學生

13、傳統學生觀認為，課堂是教師傳授知識的場所，教師是 知識的傳播者， 學生是知識的接受者， 教師是課堂的控制者， 學生是課堂的旁觀者。課堂是教師展示才藝和表演的舞臺， 學生是一群沉默失語的“器物” 。在這樣的課堂中，教學機 械地“促使學生學習沒有個人意義的材料” ，模刻出千篇一 律、規格統一的均質化產品，經常出現身體到了學校，心卻 走了的尷尬現象。 現代人本主義指出， 學習是有目的、 有選擇的自發活動， 成功與否關鍵在于學生。如果學生只是游移課堂邊緣的“看 客”，沒有學習的沖動和興趣，教學活動就會勞而無功。因 此，如果希望學習真正發生，就應該“把每個學生都當作具 有他或她自己的感情的獨特的人看待，

14、而不是作為授予某些 東西的物體” 10 。教師的任務就不是在教學生知識，而是 以“學習促進者”的身份喚醒學生的主體意識，鼓勵學生參 與到學習中來。 三、建構主義一一課堂教學的實踐旨向 20 世紀 80年代以來，建構主義成為一道亮麗的風景線， 被譽為教育變革的“主流理論” 。作為解釋“知識是什么” 和“學習是什么” 的理論，建構主義的觀點表現在三個方面： 知識是個體的主動建構，而不是被動的接受或吸收；知識反 映的是個體的主觀經驗；知識是經過磋商與和解的社會建構。 這些基本原理構成了當今學習理論的基礎，影響著國內教育 變革的進程，也成為“學為中心”的課堂教學必須思考的問 題。 1. 知識不是客觀世

15、界的映像，而是個體經驗的生成 19 世紀以來， 客觀主義知識觀一度獨領風騷。 知識的生 產排除或“懸置”個人價值， 在無污染的環境中由科學家 “以 事實在思想中的摹寫” ，按照嚴格的程序進行提純和精練。 知識外在于人的心靈， 具有確定性和權威性。 進入 20 世紀， 隨著學科發展“邁向意義的世界” ，客觀主義知識觀受到建 構主義的批判。建構主義指出，知識是動態的、變化的，個 體對客觀世界的理解和意義賦予依賴于背景經驗，取決于特 定的情境。每個人的經驗和價值取向不同，知識的意義建構 也就有所區別。簡言之，知識不是個體對客觀世界的客觀反 映和表征，而是個體依據自身經驗對客觀世界的個性化解釋。 因此

16、，對課堂教學而言， 教師不能拿預設好的知識教給學生， 也不可能通過灌輸、壓服的方式使學生習得知識。 2. 學習是引導學生主動建構的活動 在傳統教學觀看來，知識具有先在的不言自明性，是外 在于教師和學生的客觀存在。教學就是一個被動的知識記憶、 儲存、提取過程。這種勉強、低效而令人生厭的教學空耗人 的生命，扼殺人的靈魂和天性。建構主義對這種教學觀進行 了批評。它指出，學習“在本質上是學習者主動建構心理表 征的過程”。學習者來到學校時不是“空空的容器” ，而是具 備一定認知結構的生命。在知識獲取時，不是簡單“把知識 從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界 的相互作用來建構新的理解” 1

17、1 。這提醒我們，教學不能 忽視學生的知識經驗， 也不能理解為知識的搬運、 轉移活動。 要想使學生的知識學習、意義建構更加高效，就需要把學習 者放在教學的“中心” ，發揮認知主體的作用。 3. 教學是師生之間的合作性建構 客觀知識觀支配下的傳統教學，教師是“掌握知識和仲 裁知識正確性的唯一權威” ，學生是被動接受與受人擺布的 “容器”。教學以“教”為主，甚至以教代學，教學設計“精 準”到了每一個步驟， “周密”到了“滴水不漏” 。師生之間 不是合作、平等、對話的“融洽” ，而是支配與被支配、控 制與被控制、約束與被約束、改造與被改造的“對立” 。若 以生命的自由展現來衡量，這樣的課堂只是一個“

18、神圣的地 獄”或者“比監獄稍好一些的地方” 。建構主義反對這樣的 課堂形態。它認為，學習不是固定知識單方“先入為主”的 灌輸，而是在教師引導下學生自由主動的建構。教學應當成 為“教師和學生對世界的意義進行合作性架構的過程” 。在 “對話式的實踐”中，師生共同拓展知識的可能空間，走向 合作與生成。四、多元智能一一課堂教學的評量尺 度 20 世紀 80年代以來，愛德華 ?加德納提出的多元智能理 論風靡一時，在國內被稱為“課改走向成功的新支點” 。多 元智能理論反對“一元化的教育”對課堂的控制，認為“統 一規劃的學校教育”及配套的“智商式思維”不合時宜，因 為它會導致隱藏于學生身上的智能無法開發出來

19、，造成人才 的浪費和潛能的埋沒。多元智能理論的諸多觀點，比如“每 個正常的人與生俱來都擁有多項智力的潛能，人類個體的不 同在于所擁有的智能強項和弱項存在差異和組合不同” ，“教 育的作用在于是否使得每人的智力潛能得到充分發揮”等發 人深省，給“學為中心”的課堂如何評價學生、如何認識教 學提供了很多啟示。 1.人的成長需要多元化的評量視角 多元智能的討論始于對智商概念的質疑。 1905 年，比奈 編制出世界上第一個智力（智商）量表，對學生的學業評判 以數字代替主觀判斷。后來，教育評價受此影響開始向語言 和數理邏輯能力傾斜，對其他能力卻罔顧無視。 “最重要的 學科就是適合采用這種考試方式的學科，如

20、數學、科學、語 文、歷史等，而那些正規考試難以控制的學科，如藝術等最 不受重視。”12 教師教學以同質化的方式進行知識教授，并 借助紙筆測驗對人的聰明程度進行評估， “智商高的人聰明， 智商低的人愚笨” 。 加德納指出，這種側重認知或學業的“終極性”評價是 片面的。人的智力是由“相互獨立的，各自有著不同發展規 律并使用不同的符號系統”構成，而不是以整合的方式單一 存在的。就其基本結構來說，每個人身上至少存在八又二分 之一種智能，這些“相對獨立的智力以不同的方式和程度有 機地結合在一起。 即使是同一樣智力， 其表現形式也不一樣” 13 。“如果給予適當的鼓勵和教育，每個人都能使自己的全 部智能得

21、到相當高的水平。 ”14 既然人的智能構成是多元彈 性的，課堂教學就應該充分尊重學生的長處，用多維、全面 和發展的眼光看待學生，借助多樣化的教學手段支持學生的 個性化學習。 2.評量的目的在于促進學生的發展 長期以來，在“選拔適合教育的學生”的目標驅使下， 傳統教學借助預設的常模將學生置于同一把“尺子”之下， 用一刀切的方法區分優劣。加德納反對這種做法。他認為， “單一分數只代表了某種脫離現實情境的不全面的信息” ， “只代表學生在某一方面特定測驗上的一次表現，而不是學 生學習及發展的真實情況” 15 。若以此作為選拔人才的標 準，不僅會造成教師、 學生脫離社會珍視的知識領域， 而且， 對語言

22、、數學能力的過度重視，也會導致學校選拔功能的弱 化，那些語文、數學不好的學生容易受到拋棄，即使他們在 音樂、體育、美術等領域擁有天賦。 據此，他指出，學校里不存在“誰更聰明”的問題，只 存在“哪些方面聰明以及怎樣聰明的問題” ，“所有學生都有 自己的智能強項和智能弱項” ，都有發展的潛力，都能獲得 成功。教育應該關注學生怎樣獲得生活技能， “開發多種智 能并幫助學生發現適合其智能特點的專業和業余愛好” 16 “我們不能忽視，不能假設每個人都擁有（或者應該擁有） 相同的心理智能，而是應該努力確保每個人所受的教育，都 有助于受教育者最大限度地發揮其智慧潛能”17 。因此， 具體到課堂教學中，對學生評價的標準必須從“你的智商有 多高”轉移到“你的智能類型是什么” 、“如何開發和培養你 的智能”上來。只有把目光重新聚焦到學生的成長發展上， 教育才能“在每個人身上得到最大的成功” 。 參考