1、第一篇新課程教師教學變化實踐一、 教師教學的變化一教師教學觀念的轉變在傳統的教學活動中， 課程僅僅被看成是各門學科的總和， 教師唯一的任務就是教學，即教教材。 他們無權更改課程，只 能被動地進行教授。 而新課程改革倡導課程與教學的整合，要 求教師參與課程的制定，成為課程的主體，成為課程的創造者。 在我們三閘中心學校， 教師基本上由以前的教教材變為了用教材， 改 變了以前那種唯教材是從的心理依靠， 在教材的選用、 教授等方面都 有了很大的自主權。 在教學中，徹底改變了以往那種教師服務 于教材、受制于課程的傳統教學觀念， 逐漸形成了教材為教師所用的 新教學觀念。 二教師教學行為的轉變教學觀念引導并

2、決定著教 學行為，而教學行為又反映和深化著教學觀念。 因此，隨著教 學觀念的轉變，教學行為必然發生變化，同時隨著教學行為的轉變， 教學觀念也會逐漸得到鞏固和深化。 一般來說，教學活動是教 師和學生的交往活動。 這種交往是否有效，則直接取決于教師 的教學行為和學生的學習行為是否有效。 在課堂教學中，學生 是主體，教師則起著組織、 指導、監控整個教學活動的作用。但我們無論怎么強調學生的主體性、 主動性和積極性， 也不能淡化或忽 視教師在整個教學過程中的主導作用。 因為教學活動從本質上 看是教師和學生在交往， 但同時它也是成年人與未成年人之間的交往， 而未成年人不具備完全的獨立性和自主性， 所以學生

3、的主體作用如何 發揮、學習方式如何轉變，最終取決于教師教學的轉變。 如今 我校教師的教學行為已有了明顯的轉變，主要表現在以下幾個方面 1尊重學生，鼓勵學生發表不同意見，堅決取消一刀切。 在課堂 上，教師樂意接受學生的不同看法， 以此鼓勵學生積極思考和踴躍回 答問題。 2 師生關系也變得自由、民主、和諧和友善。 傳 統的課堂教學中，教師是主體，師生之間是主動與被動接受的關系， 師生關系緊張，課堂教學沉悶。 而新課程改革的全面實施，我 校教師的教學行為發生了很大轉變， 變教師主體為學生主體， 改善了 師生關系，活躍了課堂氣氛。 3 強調師生的溝通和互動，以達 到相互理解和寬容。 在我校，這種師生交

4、流、溝通的場景或案 例有很多。 每個班交流的形式各有不同有的是利用每周的班會 課，通過說心里話進行交流；有的利用互寫評語；有的則是通過組織 活動等形式進行教師和學生、 學生和學生間的交流。 總而言之， 通過目前的課程改革， 教師的教學行為逐漸得到了改變， 從而為學生 營造了民主、平等、開放的學習環境。 三教師教學方法的轉變 觀念的轉變決定著行為的改變， 行為的改變是觀念變化的體現； 而行 為對觀念也有反作用，這種反作用主要借助于方法的運用。 只 有透過教學方法， 我們才能明晰教師教學行為的變化， 進而深化教師 教學觀念的轉變， 而教師教學方法的改變直接影響著課程改革的成效。 目前，我校教師教學

5、方法已有明顯的轉變 1 由填鴨式教學轉變為了啟 發式教學。 啟發式教學在課堂中隨處可見。 教師的關注點 由單一的知識與技能轉變到了知識與技能、 過程與方法、 情感態度和 價值觀的結合上。 2 由講授為主的教學方式轉變為合作學習式 了分層教學方法。 綜上所述，教師在教學中的轉變不僅體現在 教學觀念、教學行為和教學方法上，同時還有教學方式、教學手段和 教學組織形式的變化，因篇幅有限這里不再一一贅述。 但有一 點必須肯定，教學活動中的一系列變化都是相互促進、相互影響、共 同發展的。 二、存在的問題及建議一問題在新課程改革的不斷 推進中， 我們三閘中心學校發生了許多可喜的變化， 但在不斷摸索和 探究的

6、過程中也出現了一些問題。 現就教師教學中的不足具體 歸納如下 1 教師教學觀念轉變得不徹底。 觀念的轉變不是一朝 一夕的事情。 正因如此，我們就更應該不斷努力，絕不允許有 一絲的猶豫。 但目前，部分教師還存在一些思想上的顧慮，面 對新課程給了教師教學的最大自由空間，大家卻顯得猶豫不決。教學另外，在教學過程中，教師結合學生實際，也嘗試采用2 教師教學行為轉變得不徹底。 新課程改革實質上是一場學校 文化的重建過程。 教師教學行為的轉變不能僅體現在課堂上， 而應該滲透在學生學習的各個方面。 但從目前了解的情況來看， 教師教學行為的轉變的確為學生營造了良好的學習氛圍， 但這種氛圍 還沒有走出課堂，沒有

7、滲透到學校的各種教學活動中。 3 教師 教學方法轉變得不徹底。 現今，我校教師的教學方法靈活多變， 課堂活動搞得豐富多彩，從而使學生處在了不斷的驚喜和快樂之中， 收到了良好的教學效果。 但仍有個別教師的教學方法選用不當， 不符合新課程改革理念。 如一節數學練習課中某教師在黑板上 排列了一些很規律的數學算式， 讓學生連續抄寫三遍并計算。 學 生的做法是五花八門有些聰明的學生根本不計算， 根據規律直接寫答 案；有些學生為了提高速度， 就先將被減數一豎行的寫完， 再寫減數，然后再寫減號、計算；有些學生則先算答案，然后再依次抄寫二遍。 很顯然，在這堂數學練習課上， 教師的這種教學方法很不符合新課程 理

8、念，同時也違背了數學教學的一些常識抄寫三遍顯然有應試教育、 題海戰術之嫌； 對這種有規律的數字排列沒做引導和最后的說明， 忽 略了對學生數學邏輯和歸納、總結能力的培養。 這樣的教學方 法顯然與新課程改革的要求是背道而馳的。二建議面對教師在教學過程中存在的種種問題， 筆者提出了如下建議 1 加強教師的培訓， 采取國家培訓、 地方培訓以及校本培訓三結合的形式， 徹底改變教師 的教學觀念， 消除教師思想上的顧慮， 同時對教師的教學實踐予以方 法上的指導。 2 鼓勵教師積極進行教育教學研究，為成為教育 行動研究者而努力，從而為科研興校打下堅實的基礎。 作者張 宏工作單位甘肅省張掖市甘州區三閘中心學校第

9、二篇生物教師教學 行為的轉變 1 新課改背景下生物教師轉變教學行為的重要性教師轉 變教學行為是學生轉變學習方式的必要前提 轉變學習方式從根本上 說就是幫助學生從傳統學習方式轉向現代學習方式， 把學習變成人的 主動性、獨立性不斷生成、張揚、發展、提升的過程要使學生轉變 學習方式，教師的教學行為先要做出改變， 要提供更豐富的探究活動， 創造更多的參與機會， 為學生提出問題創設情境， 為學生解決問題提 供資源，鼓勵合作，獎勵探究轉變教學行為是實施生物新課程標準 的重要支撐本次課程改革中，在充分考慮基礎教育課程改革綱要 試行和生物學科特點后， 生物課程標準提出了面向全體學生，提高 學生科學素養，倡導探

10、究性學習的課程理念 1理念是行動的靈 魂，對教學起著主導和統率作用然而，單靠美好的理念不能達成預 期結果教師的教學行為是課堂教學的實體部分， 離開教學行為的支 撐，再好的理念也是鏡中花、水中月，失去意義轉變教學行為是生 物課程改革成功的基本保障 歷史上很多課程改革的失敗并不是制度 設計不合理， 而是忽視了課程實施過程中的某些環節 由觀念層次的 課程轉化為學生切實體驗到的課程需要以課程實施作為支撐， 而課程 實施的一個重要途徑是教學 隨著生物新課程改革的推進， 人們越來 越認識到， 轉變教師的教學行為是新課程實施的關鍵因素， 是生物課 程改革成功的基本保障 2 當前生物教師教學行為存在的問題 2

11、 1 理解生物新課程理念有偏差生物新課程強調以學生為中心開展教學 活動，倡導面向全體學生理念其本意是指對不同學生，教師應賦予 平等的學習機會， 使所有的學生在學校都能有起碼的條件接受生物學 教育以提高他們的科學素養 1然而不少教師卻忽視要為學生創 設學習機會這個基本前提和提高科學素養的目標， 片面追求為每個人 提供平等的參與機會，設計了很多與主題無關的活動時而音樂欣賞， 時而才藝展示，時而課本劇，花樣繁多，層出不窮表面看，學生主 動性增強了， 可很多學生實則拔劍四顧心茫然， 并未真正投入到學習 中而且，由于教師對這些活動疏于指導，雖然突出了學生的主體地 位，結果卻是教師喪失了主導地位，使課堂失

12、控再如，生物新課程 反對傳統講授式教學， 倡導探究性學習理念， 強調生物科學不僅是事 實和理論，也是探究的過程，強調培養學生探究能力，改變學生學習 方式 2然而，有些教師將其簡單理解為將教學方式由滿堂灌轉 變為滿堂問，且片面注意問題的數量，忽視問題的質量，問題太簡單 或太難提出的問題過淺，不能引起學生思考的興趣 ; 問題過深、脫 離實際，學生又回答不出 這種滿堂問不過是換了一種操縱方式，仍 然強調教師的絕對權威， 忽視學生的主體性 由于新課程理念在理解 上有偏差， 一些教師以為自己的教學行為符合新課程要求， 以為達成 目的，沾沾自喜 ; 而實則卻是重形式，輕本質，新瓶裝舊酒，與傳統 教學差異不

13、大 22 貫徹生物新課程理念不到位對教學理念有正確 的理解也未必有好的教學行為 傳統以知識為中心的灌輸接受 式教學中，教師教學講求對課堂的絕對控制權，教師方法刻板，千篇 一律，學生則完全處于被動狀態，死記硬背，缺乏學習興趣貫徹生 物新課程理念， 教師的教學行為需要完成由控制型向民主型、 由隔離 型向合作型、 由守成型向創新型的轉變， 而這樣的轉變需要從細節著 手新課程理念內化為教師的基本素質需要一個過程 許多生物教師 的教學行為與新課程要求存在一定的差距例如，在高中生物必修 2 的性狀分離比模擬實驗中， 教材設計本意是用彩球代表雌雄配子， 可 以讓學生體驗一種重要的科學方法模型方法的應用過程，

14、 通過 實驗既可以讓學生深入理解一般科學探究方法的意義， 也可以培養學 生的思維技能，在交流和碰撞中還可以幫助學生形成創造性和批判性 思維方式3然而，有些教師卻覺得低齡化的彩球游戲有些幼稚， 因此備課時非常不重視這個實驗， 教學中往往只是不情愿地讓學生照 著課本做一遍就草草收場 這樣的處理無疑使得實驗中蘊含的引導學 生形成科學觀點，樹立科學精神等潛在價值不能發揮應有的作用 3 生物教師教學行為轉變的建議 3 1 教學前立足于新課程理論進行教 學設計立足于理論設計教學要做好兩個方面 一是深入學習新課改理 論課程理念是需要教師付諸行動的信念， 它是課程的靈魂和支點 二 是廣泛學習新教學模式由理念到

15、實踐不是坦途，需要課程專家、一 線教師投入大量的心血進行論證、 實踐而在探索把美好理念付諸行 動的過程中， 一系列好的教學經驗被總結出來， 一些行之有效的教學 模式如探究式教學、合作學習、導學案教學開始出現這些模式匯集 了課程專家和一線教師的汗水和智慧，是踐行新課改的捷徑但是， 每種模式都有自己的特點和局限一種教學模式不能解決所有問 題要避免不顧實際情況， 盲目套用的現象發生，教師需要系統學習 各種教學模式理論，立足于新課程標準，因時制宜地開展教學 32 在教學實踐中提升教師貫徹新課程理念的自覺性在實踐中， 教師需要 自覺以新課標為依據，用三維目標指引教學例如，在進行生物多樣 性保護主題教學時

16、， 教師對武松打虎故事進行了文化重構 圍繞武松 打虎的故事，教師設計了武松、科學家、商人、老虎等眾多角色，學 生采用角色扮演的方式， 以穿越劇的形式完成教學 教學情境雖然有 趣，學生要完成任務并不輕松他們不但要解決角色認同的問題，還 要解決如何引入生態學理論， 如何闡釋理論等問題 在這樣的場景中， 教師既要適時地通過講解、 鼓勵等行為推動學習活動， 也要通過沉默、 評論等行為使學生認識到自己的不足，引導學生做到知情意行合 一需要注意的是， 別人的教學實踐也是教師借鑒和提升新課程理論 自覺性的重要資源他山之石，可以攻玉教師要改變重理論學習， 輕實踐研究的態度，實現從理論指導實踐，實踐豐富理論的良

17、性循 環 33 教學后增強教學反思意識，提升教學反思能力教學反思的 內容既包括對教學理念進行的理論性反思， 也包括對師生互動、 課堂 管理等教學行為進行的實踐性反思 通過教學反思還能覺察到自己在 教學中是否存在生搬硬套新教學模式、 忽視學生實際感受等問題， 及 時關注教學實踐與新課程理論是否脫節， 避免用講述的方式傳播課程 理念，用講解的形式進行探究學習等現象發生此外，一名反思型教 師，不但要有良好的反思意識，還要有較高的反思能力反思意識缺 乏和反思能力不足都會導致反思的偏差和低效 反思能力的提高可以 通過觀摩優質課、教師相互交流、新課改理論學習等方式完成在反 思中，教師持續改進自己的教學行為

18、， 以實際行動支持生物新課程改 革的深入進行作者劉紀興 1 劉丹 2 許曉丹 3 工作單位 1通化師范學 院生命科學學院 2 通化市第一中學 3 東北師范大學生命科學學院第三 篇教師生活實踐研究一、 教師教學研究的異化教學實踐缺失當下， 教 師進行教學研究已經成為教師專業成長的重要步驟。 教師只有 將課堂教學與研究聯系起來，在教學中研究，在研究中教學，才能夠 促進教師自我成長。 在這樣的背景下，我國中小學盛行一陣科 研熱研究熱， 校校有課題、 人人做研究已經成為眾多中小學的普遍情 況。 這固然有利于教師進行教學研究，但是研究熱的背后也存 在問題。 當下，中小學教師的教學研究形態主要有課題研究論

19、 文形式和公開課。 在課題研究中，教師遵循的路線大致為專家的理論教師的研究教師的實踐。 他們時常模仿專 業教學理論工作者的研究方式，按照研究規則，遵照學術標準，解釋 教學現象，建構教育理論 358-61 。 作為一線教師，他們進行 教學研究是將教育理論直接應用于教育實踐， 目的是使自己的課堂教 學實踐更加符合教育理論的要求。 這種教學研究模式實質上是 以專家的教育理論規范中小學教師的教學實踐， 教師無疑是讓自己的 研究變成為教育專家尋找實踐的理論支撐。 在這樣的教學研究 過程中，教師個體作為研究者的需要、價值和情感體驗都喪失，教師 僅僅成為理論的執行者。 而作為研究結果的教育論文看似擁有 深奧

20、的教育理論，實際上不過是對教育理論的復制、粘貼，喪失的是 教師自身的教學實踐。在這種教學研究模式下，教育理論不再是幫助他們進行研究的資源， 而成為控制他們的力量， 教師成為教育 理論的工具和奴隸 4 。 有學者認為這屬于典型的定型化和形式 化教學研究，規制教師實踐的自由與創造 5 。 此外，在中小學 中，公開課已經不再屬于教師日常教學，而是教師教研的一部分。 從形式上看， 公開課比課題研究更加接近教師日常行動實踐， 但是教 師在公開課過程中刻意迎合教育理論， 用教育理論規范自身實踐， 因 此公開課也屬于教育理論在課堂中的簡單移植。 實質上，教師 在公開課中并不是按照傳統的教學目標和教學內容等選

21、擇合適的教 學方式，而是參照時髦的教育理念，機械地運用到自己課堂之中，表 演給專家和同事。 由此可見，中小學教師不管是進行課題研究 還是進行公開課講授都游離于教師的日常教學實踐， 其結果都只是對 教育理論進行移植 6 。 二、教師教學研究的基點教學實踐一教 師教學研究是基于生活實踐的研究首先， 教師教學研究建立在實踐體 驗基礎上，主要經歷關注現象發現問題學習思考 實踐探究一系列研究過程 7 。 教師在教學中對某種現象產生困 惑，繼而產生研究的源動力；在對困惑的關注中，進而產生疑問，使 得教師的研究目標顯現， 出現研究問題； 教師在對問題進行持續關注 之后，學習思考各種經驗，并進行自我反思；在反

22、思之后，教師開始 運用反思結果解決自己的實踐探索，解決問題。 這整個過程都 建立在教師的實踐體驗基礎之上， 從困惑到問題到反思再到探索都是 教師在教學實踐中的體驗。 其次，教師教學研究具有一定的情 境性。 教師工作本身就具有情境性，學生、家長、同事、學校 環境都是教師的重要情境。 教師的教學研究也受情境性制約， 教師只有融入情境，在情境中進行教學研究才是有意義的。 最 后，教師的教學研究是介入而非旁觀。 教師進行教學研究也必 須介入教學本身， 而不能脫離教學進行無意義的研究 8 。 而教 師介入教學現場就是教師保持教學研究的實踐性， 在介入教學中發現 問題，解決問題。 而理論專家的研究更多是旁

23、觀教育，對教育 抱著看的態度，這也是教師與理論專家的本質區別。 二教師教 學研究對象教學實踐小問題在研究對象上， 中小學教師不同于教育理 論專家，教師進行教學研究的對象是教學實踐中的小問題。 首 先，教師在教學實踐中出現的教育困惑， 這意味著教學事實與教師教 學的主觀臆想上存在沖突、矛盾和不一致。 教師的教學問題源自自己的教學實踐，這是產生教學困惑的源泉。 如教師在備課 中會預設學生出現一類回答， 而事實上學生卻反其道而行之， 這樣就 產生了教學矛盾，這種矛盾本身就是教師的教學困惑。 其次， 教師在教學實踐中關注的教育問題， 這是指教師在對教學實踐中個別 現象進行系統、持續關注之后，將其深化到

24、教育問題。 也就是 說，上一種教育困惑還僅僅是現象， 不足以成為教師教學研究的問題， 當教師對教育現象進行關注后，才成為教育問題。如，教師在發現學生在課堂中的表現與自己期許的發生矛盾時候， 他繼續對這個 問題進行關注和研究， 發現這是由于其他原因造成的， 并對此進行探 究，這就形成一個真正的教育問題， 這也才是教師教學研究應該關注 的對象。 盡管這些現象很小并極容易被忽略，但卻真實地 發生在教師自身或身邊，且時時牽動教師的神經，觸動教師的心情。 6 教師的教學研究指向自己的教育實踐，發現實踐中的問題，而不 是指向教育理論，這從起點保證了教師的教學研究從教學實踐出發， 保證教學研究的問題是客觀存

25、在的真問題。 當教師對這些真問 題進行教學研究后， 教師的專業水平隨著教學研究的進行也逐步提高， 這才達到教師進行教學研究的根本目的。三、回歸生活實踐的教師教學研究教育研究有諸多研究方式或方法， 對于中小學教師來講， 主要有理論研究方式和實踐研究方式。 理論研究方式更多是教 育理論專家運用的研究方式， 而中小學教師更應該選擇適合自身的教 學研究方式，即實踐反思、行動對話的研究方式。 首先，教師 可以采用敘事體驗研究方式。 教師的敘事研究指教師敘說自己在教育活動中的個人化教育問題解決和經驗事實， 并在反思基礎上來轉變教學觀念和行為。 11 教師的敘事研究以自身的 教學故事、教學經驗為基礎， 它是

26、教師進行教學研究的一種常見形式。 教師不僅是敘事者， 同時還是敘事的反思者， 目的則是為了幫助教師 改進自身教學，提升經驗的理論化水平，促進專業發展。 運用 敘事體驗的研究方式，教師不僅能夠將自己的經驗和行為描述出來， 還可以拜托傳統教育理論研究的禁錮。 教師在自我的經驗之中， 分析、批判經驗，開展教學研究，反思自身教學實踐， 增長教學智慧。 其次，教師可以進行案例教學研究， 解決教師實際教學問題。 案 例研究是將教育教學過程中發生的事件用案例形式表現出來， 并對此 進行分析、研究、探討的一系列思維加工過程。 案例研究需要 教師進入教學情境，走進課堂，親身體驗、交流訪談，獲得第一手資 料。 而

27、后，教師對這些真實的記錄進行分析和批判，尋找到問 題的根源，找尋出解決問題的方法 358-61 。 案例研究避免了 理論研究者在教學研究中的規訓， 給予教師更多的實踐自由， 幫助教 師在教學研究過程中完成專業發展。 最后，教師可以采用行動 研究，幫助教師深入教學實踐，解決教學問題。教師在行動研究中將自己的教育教學活動本身作為研究對象， 持續對教育和教學行 為進行反思，積累自己的教育智慧，提升教育水平。 行動研究 的問題產生于實際的工作情景之中， 研究進程也是從實際教學情境出 發。 行動研究目的是解決問題，希望在實踐中解決問題，并形成教學經驗，而不是簡單運用教學理論解決教學問題作者謝鎰遜丁菡工作

28、單位廣西師范大學報刊傳媒集團廣西師范大學附屬外國語學校第四篇教師教學監控三維結構研究一、 教師教學行為監控能 力的內涵解讀概念的科學、周延的準確，是科學研究的基本前提，否 則無論多么精致的研究都將誤入歧途。 2因此，需要對教師 教學行為監控能力予以明確的界定。 關于能力的概念，學術界 尚無公認的、明確的界定。 西方心理學認為，能力是指做一件 事或者要完成某種任務所需要的心理能量或者心理能力。 蘇聯 心理學家斯米爾諾夫認為能力是指作為成功地完成某些活動的條件 的那些個性心理特征 3。魯賓斯坦認為能力是在個體中固定下來的心理活動系統 4。辭海從心理學的視角將能力界定為成功地完成某種活動所必需的個性

29、心理特征， 分為一般能力和特 殊能力。 前者指進行各種活動都必須具備的基本能力，如觀察 力、記憶力、抽象概括能力等。 后者指從事某些專業性活動所 必需的能力，如數學能力、 音樂繪畫能力或飛行能力等 5。由此可見， 能力是主體的個性心理特征， 它是主體具備的完成某種任務 或者處理某項事件的個性心理特征， 它以一定的知識技能為基礎， 指 向主體活動目標的達成。 監控一詞中監的意思是監視、監督、 監察、反饋，控的意思是控制、指揮、調控、調節，監控就是監察反 饋并予以調控。 在辭海中，監控是指用來提高工作可靠性、 在發生故障時自動保持正常工作的方式。 從現代信息科學的角 度而言，監控被認為是通過檢查、

30、考核、評比、總結等形式和手段， 及時收集與被監控系統活動進展相關的各種信息， 并按照計劃采取措施糾正或消除目標實施過程中出現的偏差和失誤， 使活動朝預定方向 發展。6因此，監控的實質就是指主體借助活動中的反饋信息，對活動進行監測和調控， 使其朝向預定目標發展的行為。 教 師的教學行為主要是指教的行為， 它是教師為了使課堂教學有序進行， 提升課堂教學質量， 促進師生健康和諧發展， 從而采取的一系列教的 方式的總和。 從內涵的角度而言，主要是指教師在特定的課堂 時空中所使用的教的方式、方法和策略等；從外延的角度而言，教師 的教學行為一般包括直接教學行為、間接教學行為、顯性教學行為、 隱性教學行為、

31、課前教學行為、課中教學行為、課后教學行為等。 教學監控能力是學者申繼亮、辛濤在 1995 年提出的概念，他們認為 教師的教學監控能力是指教師為了保證教學的成功、 達到預期的教學 目標，而在教學的全過程中，將教學活動本身作為意識的對象，不斷 地對其進行積極、主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能 力。7教師教學行為監控的實質即是為了教學目標順利高效地達成，教師借助課堂教學活動中的反饋信息， 對教師自身課堂教學 行為進行調節、控制，使其朝預定方向發展的行為。 因此，在 對能力概念、 監控概念以及教學行為概念進行分析的基礎上， 教師教 學行為監控能力可以界定為教師在課堂教學活動中， 為了教學目

32、標順 利高效地達成， 基于一定的知識和技能， 不斷地對自身課堂教學行為 進行監察、反饋、調節和控制的個性心理特征。 二、教師教學 行為監控能力的特征教師教學行為監控能力是教師在課堂情境中， 為 了保證教學目標高效地完成， 從而對自身的教學行為進行監測、 評價和調控的能力的總和首先，教師教學行為監控能力作為一種 力，它具有方向性和復雜性。其次，教師教學行為監控能力是教師主體的特定行為，具有能動性和發展性。再次，教師教學行為監控能力形成且運用于課堂教學情境中，具有情境性和遷移性。 一方向性與復雜性教師教學行為監控能力作為教師的個性心理特征， 具有力的特性，即方向性。教師教學行為監控總是以一定的目標

33、為方向指引，這種目標可以是對教師自身心態的調整， 可以是對教 學節奏的變更，可以是對教學失誤的糾正，但總目標是為了形成良好 有序的課堂教學秩序，促進學生積極的思考，從而高效率地完成教學 目標，促進教師和學生健康地發展。復雜性主要是指教師教學行為監控對象的多元性和變化性，從而使教師教學行為監控能力呈現 出復雜性特征。首先，從共時性的角度而言，教師對自身教學行為的監控不僅包括顯性的行為，如教師的衣著打扮是否得體、教師 講課的語速是否恰當、教師板書是否清晰等。同時，也包括教師的諸多隱性行為，如教師感情的起伏、教師心態的變化、教師思想 的波動等。其次，從歷時性的角度而言，教師教學行為監控能力并不是簡單

34、的、線性的、機械的問題解決式能力。相反，它是復雜的、非線性的、多維變動的能力。一方面，教師對教學行為的監控不僅要找出存在的問題，而且要分析問題出現的深 層次原因，從而采取積極的調控策略。另一方面，教師教學行為監控過程中，不僅關涉到教師自身的個性特征、處事能力，而且關 涉到教學內容、學生以及教學環境等因素。因此，教師教學行為監控能力具有復雜性的特征。二能動性與發展性教師教學行為監控能力的主體是教師。教師首先是作為人而存在，作為人的教師本身具有能動性，這種能動性源于教師的主體性。教師主體具有全面系統的選擇能力、分析能力、判斷能力、決策能力和反 思能力。教師教學行為監控能力的能動性體現在教師主體的能

35、動性方面，即教師在課堂教學環境中是自主地選擇監控對象、自由地監察和調控教學行為，而非在外界的壓力和逼迫下被動地進行監測與 調控。如在課堂教學活動中，在特定的時間，教師會面臨眾多的選擇、判斷，并做出相應的行為。在這個過程中，教師需要綜合分析各種信息，從而能動地選擇監控行為，及時有效地作出決策。 唯物辯證法認為事物總是處于變化發展過程中。教師教學行為監控能力是教師的個性心理特征，它具有動態性和發展性，它會隨著 教師閱歷的豐富而不斷得到提升。如參加教師培訓、在職進修，或者教師自身的不斷學習等均可能促進教師教學行為監控能力的提 升。一方面，通過各種教師培訓和學習，可以增加教師的知識儲備量，更新教師知識

36、，為教師教學行為監控能力的提升奠定基礎。另一方面，教師技能培訓本身有助于教師技能的熟練和完善， 直接促 進教師能力的提升。因此，通過教師知識技能的提升，能夠有效地促進教師教學行為監控能力的發展。三情境性與遷移性任何事物都有其產生、形成和發展的特定情境。教師教學行為監控能力是在一定的課堂教學情境中形成的。正是復雜多變的課 堂、充滿各種可能性的教學事件以及微妙的教學關系等呼喚教師教學行為監控能力。 盡管教師能夠通過各種培訓學習等提升教師教 學行為監控能力， 但是教師教學行為監控能力始終是依賴于教學情境， 并作用于教學情境的。 因此，教師教學行為監控能力產生于特 定的課堂教學情境，具有很強的情境性。

37、 盡管教師教學行為監 控能力具有一定的情境性，但是也具有遷移性的特征。教師教學行為監控能力是教師在長期的教學實踐過程中積淀而成的， 一旦形 成便內化為教師的個性心理特征，具有一定的穩定性。教師教學行為監控能力作為教師的一種能力， 它能夠遷移到相似的教學情境 之中，促進教學問題的解決。 其遷移的可能性以及遷移的程度 不僅取決于情境的相似性， 而且在很大程度上受制于教師教學行為監 控能力的熟練性和慣性。 正是教師教學行為監控能力具有遷移 性的特征， 才使得教師教學能力培訓成為可能， 才使得教學名師的教 學經驗具備推廣的價值。 三、教師教學行為監控能力的結構有 學者將教師教育監控能力劃分為四個方面計

38、劃與準備能力， 反饋與評 價能力，控制與調節能力，反思與校正能力。 它們是一個相互 聯系的過程性的、 動態性的循環性結構。 也有學者依據古代知、 情、意、行教育思想對教師教學監控能力劃分為課前階段、課堂進行 階段和課后階段。 課前階段是教師對教學活動的準備與計劃， 對教學設計過程進行反思和調節。 課堂進行階段主要是對教學 活動進行積極主動的思考、反饋、調控。 課后階段主要是指課 后教師對教學活動的反思和評價。 9這兩種對教師教學監控能力的劃分有其合理性， 它從時間性和過程性的角度對教師教學監控能力結構進行分析，具有一定的清晰性和可操作性。但是，這種線性的劃分沒有很好地體現教師教學監控能力的復雜

39、性、多維性等 特征?；诖?，對教師教學行為監控能力結構的分析必須依據合理的理論，并結合教師課堂教學實踐。一理論參照教師教學行為監控能力屬于主體認知的范疇，必須以認知理論為依據才能揭示 教師教學行為監控能力的結構。同時，教師教學行為監控能力是發生并作用于課堂教學之中的，因此，必須以教師課堂教學實踐為 邏輯起點，才能夠更好地分析教師教學行為監控能力的結構。認知建構理論從認知的角度探討教師的教學過程， 認為教師的教學活動 本質是一種認知活動。每個教師都存在著關于教學活動和學生成長與發展的內隱理論，這種理論決定了教師的課堂行為以及對其行 為進行的自我調節。教師通過對自我認知的概括形成一種自我圖式，它影

40、響著教師對信息的加工和教師的情緒。元認知理論從元認知的角度來解釋個體對自我認知活動的調節和控制的行為及 能力。所謂元認知就是指個體對自己認知過程的認知，是個體把自己認知過程作為意識的對象，不斷進行自我反省、自我控制和自 我調節。它包括三種成分元認知知識、元認知體驗和元認知監控。將元認知理論應用到教師的能力研究中，可以認為教師的元認知即是教師對自己的教學活動過程的認知。元認知監控則是指教師在教學活動過程中，將教學活動本身作為意識的對象， 不斷 對其進行自我監察和調控。二教師教學行為監控能力結構教師課堂教學實踐主要是指教師課堂教學行為活動。在課堂教學中， 教師通過一系列的行為完成整個教學過程，促進

41、教學目標的達成。 在整個教學過程中， 為了使得教學活動順利地進行， 教師必須對自身 的教學行為進行理性的監控，才能夠實現有效的課堂教學。 基 于此，教師教學行為監控能力結構的分析， 重點在于教師課堂教學行 為的合理分析。 由于在課堂教學中，教師教學行為是復雜多變 的，因此，教師教學行為監控能力是教師諸多教學行為監控能力的總 和。 從課堂教學有效運行的系統性來看，教師教學行為結構主 要包括核心教學行為、主要教學行為和輔助教學行為。 因此， 教師教學行為監控能力是一個相互聯系的三維結構， 包括教師核心教 學行為監控能力、 教師主要教學行為監控能力和教師輔助教學行為監 控能力。 1 教師核心教學行為

42、監控能力所謂教師核心教學行為 監控能力是指該能力在教師教學行為監控能力中處于核心地位， 發揮 著根本性作用。 它貫穿于教師的整個教學行為。 通過對教 師教學行為監控能力的課堂觀察以及對教師的訪談發現， 教師核心教 學行為監控能力是指教師反思性行為監控能力。 監控本身是指 監察、監測、調控等，本身具有反思的意味。 教師反思性行為 監控能力是指教師對自身教學行為監控的反思的能力， 主要包括教師 對自身教學行為監控的頻率是否符合教學節奏、 教師對自身教學行為 監控的水平是否利于課堂教學的有序開展等。 教師對自身教學 行為的監控貫穿于整個教學過程中。 然而，在一定程度上而言， 高強度或者弱強度的監控都

43、不利于教師有效教學的實施。 教師 對自身教學行為高強度的監控會使教師精力分散， 難以達到教學的自 由境界。 另外，弱強度的監控往往會導致教師教學率性而為， 缺乏教學理性。 因此，教師反思性行為監控有助于教師在教學 過程中監測自身對教學行為監控的合理性。 教師反思性行為監 控能力決定著教師教學行為的合理性，它是教師教學在感性和理性、 教學自由和教學規約之間的一種張力。 2 教師輔助教學行為監 控能力在課堂教學過程中， 除了完成教學所必需的主要教師教學行為 外，還有諸多的輔助教學行為。 輔助并不預示著該教學行為不 重要。 相反，它是課堂教學順利進行的必要條件。 具體而 言，教師輔助教學行為一般包括

44、課堂情境創設行為、 教師體態表現行 為。 因此，教師輔助教學行為監控能力主要包括教師課堂情境 創設行為監控能力和教師體態表現行為監控能力。 首先，教師 課堂情境創設行為監控能力是指教師對自身營造課堂教學情境的監 察和調控能力。 在課堂教學中，教師一般會通過課堂教學環境 的布置和課堂教學情境的營造使學生進入最佳的教學狀態。 在 這個過程中，教師課堂情境創設監控能力則是教師對自身創設的課堂 教學情境的適宜性和最佳性的一種反省和調控。 它有助于教師 營造和諧的課堂環境、 創設適宜的教學情境， 從而使學生盡早地進入 角色。 其次，教師體態表現行為監控能力是指教師對自身儀表 發型，衣著打扮、眼神、表情、

45、手勢等的監測和調控能力。 學 高為師，身正為范， 教師職業的崇高性和特殊性要求教師必須做到為 人師表。 在課堂教學中，運用合理的體態行為能夠激發學生的 學習動機，營造良好的學習氛圍。 因此，教師對自身體態表現行為的監控是教師作為人者之師的關鍵， 它有助于教師教學美境界的達致。 作者彭桂芳工作單位西南大學教育學部碩士研究生第五 篇教師教學反思能力發展一、 課例研究的概念課例研究理論最早出現 于日本，后逐漸被推廣到其他國家。 課例研究與我國本土教學 研究中的公開課、評課、課堂教學實錄等形式的教學活動，具有異曲 同工之處，但在研究過程、步驟、方法等方面有所區別。 自 21 世紀初，課例研究的相關理論

46、被引入我國， 由于其獨特的理論與實踐 價值越來越受到我國學者的廣泛關注。 課例研究的主要倡導者 萊維斯認為，課例研究是教師共同計劃、共同觀察和討論的課。 它有以下五個基本特點研究課需要其他教師參與觀察； 研究課是 需要合作、長期計劃的課；研究課要把生活帶到課堂中，要有宏觀 而長遠的教育目標； 研究課是一種被記錄的課； 研究課是一種需 要討論的課。2這一定義主要關注的是課例研究的特點，而對課例研究的目的和性質缺乏關注。有人傾向于將課例研究視為以同儕觀課、 課例檢驗與修正的周期循環為核心， 旨在通過研究教 師自身的教學實踐促進專業化發展。3這一定義缺乏對學生發展的關注。 我們認為，在課例研究過程中

47、不但要關注教師的 發展而且還要關注學生的發展。有人將課例研究定義為教師對真實的課堂教學過程所開展的合作性研究。4這一定義過于寬泛和籠統。 有人認為，課例研究表現為教師研究如何改進課 堂教學的過程即做課例，是教師在教學過程中，針對教學問題，為了 改進教學而進行的研究。它有兩個要點一是以學科內容為載體即以具體學科的某節課為研究對象； 二是圍繞某個小的教學問題研究 如何改進即研討活動有一個聚焦的研究主題。5我們認為，課例研究如果只關注課堂教學過程的改進是不夠的， 還應該更進一步 關注課例研究對師生發展的影響。 有人將課例研究看作是教師 系統地合作研究課堂中的教與學行為， 從而改善教師的教學經驗和學

48、生的學習經驗的綜合過程。 6還有人認為，課例研究是教學共同體在一定的教育理論指引下， 圍繞教學實踐過程中遇到的某一亟 需解決的主題，在課堂教學過程中反復研究，提煉經驗，改善教學， 最終促進學生有效的學習。 7筆者從反思的視角將課例研究界定為教師在一定的教育理論指導下， 針對某一課堂教學主題或問題 所開展的反思性實踐，目的是提升課堂教學效果， 改善課堂教學行為， 最終促進師生共同發展。 在這一實踐過程中，教師應該具有積 極的反思態度和意識，并將反思行為貫穿于整個課例研究過程之中； 能夠對課例研究中出現的問題和現象進行深層次的反思； 能夠全面地 對課程與教學的不同要素進行反思； 能夠反思課例研究對

49、師生發展的 深層次影響。 正是基于這種思考，文章對課例研究中教師教學 反思的內涵進行了重新審視， 并對當前課例研究中教師教學反思存在 的問題進行了梳理， 進而有針對性地提出了發展課例研究中教師教學 反思能力的對策。 二、課例研究中教師教學反思能力的內涵教 師能否開展好課例研究受很多因素制約， 其中最根本的、 最核心的影 響因素無疑是教師的教學反思能力。 從課例研究目標或主題的 確定，到課例研究的落實階段， 再到課例研究的回顧評價階段都離不開教師反思能力的支撐和驅動般意義上的教師教學反思能力是指教師具有對自己已完成的教學計劃、教學模式、教學方法、教 學評價等多個維度進行反思， 并梳理出教學過程中

50、的問題與不足， 進 而在往后的教學過程中加以改進和完善， 以促進教學和師生發展的能 力。 我們認為，課例研究中的教學反思能力除了具備一般意義 上的教學反思能力之外， 還應具有如下內涵反思意識強， 反思的主 動性、自覺性較高；反思貫穿于整個課例研究過程；一般情況下， 反思是由多名教師相互合作共同開展的； 它是針對某一課堂教學主 題或問題所開展的有計劃、 有組織的系統性反思， 反思具有一定的深 度；反思面較廣，涵蓋教學的不同維度；反思關注師生的發展。 三、課例研究中教師教學反思存在的問題筆者從四個維度對 26 篇課 例研究案例論文進行了分析數據起止為 2004年 1 月 2013年 9月， 我們以

51、課例研究為篇名， 在中國知網上共計檢索出 169 篇論文， 再從 這些論文中篩選出完整的、 有一定質量和代表性的課例研究案例論文 共計 26 篇，這四個維度分別是反思維度是否全面，反思過程是否有 依據、有邏輯性，反思意識和行為是否貫穿于課例研究的整個過程， 以及反思是否是深層次反思。通過分析發現，當前課例研究中的教學反思主要存在下面幾個問題教學反思視角不夠開闊， 大部分 反思只是關注了教學方法和學習方法兩個維度， 而對教學環境、 教學 目標、教學內容、 教學反饋、師生發展等其他維度關注較少。目前大部分課例研究中的教學反思都缺乏依據、 趨向形式化、 片面化 和簡單化。反思有依據，邏輯性較強的文章

52、較少。教學 反思大部分都是一次性的總結反思， 反思沒有貫穿于課例研究的整個過程。教學反思大多是淺層反思，只是對某些現象進行了復述與回顧，并沒有對現象背后的深層原因和本質問題進行深入分析。 四、課例研究中教師教學反思能力的發展總而言之， 當前課例研究中 的教學反思存在反思視角不夠全面， 反思過程缺乏依據， 偏向形式化、 簡單化，一次性總結反思以及淺層反思等問題。針對這些問題，應從以下五個方面有針對性地著力提升教師的教學反思能力， 進而推 動課例研究整體質量和水平的發展。一增強教師自覺的反思意識教師的反思意識，即教師對自身意識的一種自覺和敏感。反思作為一種意識， 就不再是發生在教育實踐之外的， 而

53、是始終伴隨著 教師的教育實踐。教師的反思意識越強烈，教師的教育意識就越清醒，教師的教育實踐就越具有自覺性、主動性。8可以說，教師自覺的反思意識伴隨著課例研究的整個過程。然而，我們通過分析發現， 當前很多教師在課例研究中缺乏反思意識， 教學 反思的自覺性和主動性不強。比如，在有的課例研究中，教師只是根據自己既定的研究目標和計劃組織教學， 整個研究過程幾乎看 不到教師的反思意識和行為，似乎整個研究過程都是提前預設好的。 這種缺乏反思意識的課例研究極有可能會偏離正確的軌道， 得出一些 不真實的、虛假的結論。因此，我們認為，在課例研究過程中教師遇到問題和困難時要多問為什么， 始終保持一種自覺、 主動的

54、反 思意識，并將這種反思意識滲透到課例研究的各個環節， 以自覺的反 思意識引領課例研究真實有效地開展。二提升教師多維反思能力當前課例研究中的教學反思維度不夠全面，反思視野不夠開闊。 可以說，教師教學反思是多維的，它包括教育理論、教學目標、教學 內容、教學環境、教學主體、教學過程、教學方法、教學反饋等多個 維度，而不能僅僅關注教學方法和學習方法兩個維度。因此,在課例研究過程中，教學反思應對不同的教學維度所產生的變化和影 響進行全面分析，而不能片面地反思某個維度而忽略其他維度。比如，一個唐詩教學課例研究，教師可以從教學環境、教學內容、教 學主體、教學過程、教學方法、教學反饋以及學生情感、態度和價值

55、 觀等多個維度進行反思。那么，教師如何才能做到多維反思呢？我們認為，一方面，教師要有多維反思的意識，嘗試從不同維度進行 反思；另一方面，教師要在教學過程中不斷豐富自身的知識儲備，加 強教育理論的學習。只有這樣，在教學反思時才能做到視野開闊，游刃有余。三關注教學反思的落腳點師生發展課例研究的根本目的無疑是探尋教育教學的規律， 促進師生更好地發展與 成長。課例研究中的教師教學反思的根本無疑要關注師生發展，這是教學反思的最終落腳點和歸宿。換句話說，教學反思最終必須關注課例研究對師生發展形成的影響。如果課例研究中的教學反思缺失了對師生發展的關注， 那么，這種反思無疑只是關注了 反思的形，而丟了反思的神

56、。但是，當前課例研究中的教學反思對師生發展的關注不夠，或者即便關注了，也是泛泛而談、蜻蜓點 水。因此，課例研究中的教學反思要加強對師生發展的反思，深入而全面地反思課例研究對師生發展的影響。對教師發展的反思，我們可以從教學理念、教學方法和教學態度等維度入手，而對 學生發展的反思，則可以從學生的學習方式、思想觀念、行為態度和 心理狀態等方面著手。作者張勇徐文彬工作單位南京師范大學課程與教學研究所第六篇教師教學倫理敏感性優化策略一、教師教學 倫理敏感性的教育意蘊教師的教學倫理敏感性是教師對教學活動中 倫理價值優先的穩定反應傾向與教師對教學活動中潛在倫理問題的 覺察能力，是德性教學行為發生的邏輯起點。

57、從研究視角和表現程度來看，教師的教學倫理敏感性首先表現為外顯層面規范倫理傾 向，在這種語境下，研究者和教師將教學倫理理解為外在規約和社會 規則，從教學中的背德現象和違規現象著眼來審視當前的教學過程， 教師被要求遵從社會規范，這是被異化了的形式主義倫理，教師即使 表現出較高水平的教學倫理敏感性也是屬于他律性的敏感。這種傾向多表現在教育倫理學和應用倫理學專家對教學倫理的分析和 研究中，這也正是當前社會對于教學倫理所呼吁的層面。其次，表現為中間層面的專業倫理傾向， 在教師專業發展的浪潮中，教師培 訓被教師專業發展取代，教師被視為教育行業中專業的從業人員， 教 師專業倫理遂即應運而生，教師被要求必須服

58、從教育行業特定的職業 倫理規則，教師需要在教學反思的基礎上，在教師專業倫理的指引下 完成教學工作。這種傾向多表現在教師教育和教師專業發展研究者對教學倫理的研究中，比外顯規范層面的教學倫理研究更深一層。 第三，表現為將德性實踐行為內化的倫理傾向， 在超越外顯和中間層 面的倫理敏感之后，教師將教學實踐視為自我成長和幸福體驗的源泉， 在教學實踐中增長實踐智慧， 在教學實踐中實現教學的合倫理性， 此 時德性教學倫理行為已然內化為教師的自身經驗， 逐漸內隱為教師的 倫理價值觀念， 最終實現教師對教學倫理的自覺敏感， 這屬于自律性 敏感，這種從實踐取向出發的教學倫理研究并不多見 3 。 二、 教師教學倫理敏感性的影響因素按照預先制定的訪談提綱， 采用半結 構化的訪談方法，對隨機選取的浙江省 31 名中小學教師進行正式訪 談，以研究影響教師教學倫理敏感性的因素。 一移情因素移情 和移情反應是兩個不同的概念， 移情的研究比較多， 但是移情反應的 研究不多見。 當前心理