1、劉仁增我語用教學觀心得體會（共2篇） 第1篇：劉仁增 語用型教學觀點概述劉仁增：“語用型”教學的觀點概述多少年來，我國中小學語文教學研究幾乎拓展到課程、教材、教法和考試的所有方面，研究成果是豐碩的。但是從總體上看，語文教學仍然存在很多問題，面臨很深的困惑。比起任何一個學科，語文教師都付出得更多，得到的回報卻是能力差，效率低，學生不愛學，社會不滿意。也沒有一個學科像語文教學研究得這么多，研究來研究去轉化為教學效益的卻不多見。一些優秀教師的成功經驗，只能孤獨地掛在自己的樹上。大片語文園林，綠瘦紅也瘦。1983年，在全國中語會第三次年會上，九十高齡的葉圣陶先生開始著急了：“不能今年研究，明年研究，研

2、究它二十年，太慢了！能不能快一點兒？語文教學到底是干什么的？”記得呂叔湘先生說過，在種種問題上遇到困難，長期得不到解決，“如果能夠退一步在根本問題上重新思索一番，往往會使頭腦更加清醒，更容易找到解決問題的途徑。”什么是語文教學的根本問題？呂先生說了：一是認清教的是什么，一是認清人們學會一種語文的過程。呂先生的“退一步想”，也就是葉圣陶先生所說的“貴窮本然”。語文和語文教學的“本然”，是不是都已經認識清楚、探究窮盡了呢？會不會在什么根本問題上有了毛病出了差錯，才使得語文教學老是遲遲走不出困境？老主張“窮究”，呂老說要“認清”，都說明認識“本然”正未有窮期。當我們走了很長的一段路之后，再回歸到“本

3、然”上重新思索，再看看究竟路在何方，確是非常必要。語文教學的“本然”是什么呢？目前是眾說紛紜，莫衷一是，大有把簡單問題復雜化之勢。在多少人絞盡腦汁、難以解脫之時，我們是否可以借助反向思維，不以教學者身份，而是從學_者的角度來思考、審視這一問題呢？倘若如此，事情可能就變得簡單多了：作為一個普通的社會人，你學_語文干啥呢？絕大數人的回答應該是：形成基本的語文能力，供自己一生的學_、生活、工作之需。因此，語文不管怎樣學，到最后要來考察一個人的語文素養時，語言應用能力無疑是一個不容忽視、不可或缺的重要指標。一個人說的話恰當得體與否，寫出來的文章漂亮與否，是很能說明一個人的語文水平怎樣的。所以，我們認為

4、，語文教學的“本然”，其實就是言語應用，語文教學的根本任務必須定位在“語用”上，這是語文教學的根本出路。因此，強化“語用”意識，打造“語用型”語文課堂，讓文本言語得以“增值”，讓言語技能得到提升，是語文教學的本原旨歸。一、語用與“語用型”教學所謂語用，是指人們在具體的交際情境中使用語言進行交際，表達特定意義，并產生相應交際效果的活動，內容包含語法結構、修辭知識、語言符號及其語言與它的使用者及使用環境之間的關系等等。研究它的學科就是語用學，它起源于20世紀五、六十年代，是一門專門研究在不同的言語環境中如何理解和使用語言的科學，一切與語言使用者有關的語言動態因素都是其研究的范圍。具體地說，語用學就

5、是“研究在一定的上下文里語言的使用，包括所產生的字面意義和蘊涵意義，以及可能產生的效果的學科。”其基本特征主要是：1、語用學研究語言文字符號的意義及其在不同的語言環境里的不同用法，乃至不同的表達效果，側重于語言的實用。2、語用學注重語言本身的使用，以語言為基本的要素，講究語言的組織與駕馭，特別在乎語言在特殊環境里的特殊表意效果，講究語言規律的內在探索。當然，我們這里所研究的“語用”，并不是真正語言學意義上的“語用”，而是學生學_語文后的“語用”，即：能在一定的語境中正確、合理、妥貼地進行表達，并將已學過的字、詞、句、篇等內容，根據語境的需要加以規范、恰當、個性的運用。主要包括詞匯、書面語、口語

6、、篇章結構、文章體裁等方面的內容。這就是我們所主張的“語用型”教學的價值取向與學術追求，它是基于教學對象是小學生，小學是語言學_的基礎階段這一現實狀況而確定的。二、影響語用能力的主要因素一個人的語用能力受一些因素的影響和制約。主要有：語感。語感對言語活動具有理解、生成、監控、情感等多種功能。它不僅能靈敏準確的感受、領悟、把握言語對象意義，使人把握言語對象的字面意義，還能捕捉言下之意、弦外之音，甚至還能準確補足對方未加表達的空白部分的意思；它能亳不費力、自然而然地為人們的言語交際提供一種遣詞造句的模式，使一個個個體性的意念團變成線性的言語表達，從而使人一開口或者一動筆就能說出或寫出合乎語法規范的

7、人人能懂的句子；它能準確而靈敏地判斷、辨別出言語作品的正誤、優劣和高下。對自已的言語，在說出或寫出之前，如果覺察到有什么不妥，會自動加以糾正或補救。在說出或寫出之后，還會進行反饋和評價；它能對言語作品的內容和形式作出反應，引起好惡、美丑、愛憎等情感體驗。總之，語感本身所具有的種種神奇的功能，足以使其成為一個人的言語能力的核心，它對語用效果的影響作用是潛在而巨大的，不可等閑視之。語境。語境是語言的存在環境，同時，又是學_者學_、運用語言文字進行交際的環境。它就象空氣，看不到摸不著，但無所不在。每個人都生活在一個具體的語境中，在這個語境中形成自已的語文甚至獨特的語言風格。由此看來，語文的任務就是將

8、一個語言交際主體放在一定的語境中，對其進行影響和。語文課或語文活動就是讓學_者進入一個最優美、最典范、充滿了營養、能使他高度吸收的語境當中，收到最好的“真善美的熏陶與，培養文學素養，掌握恰到好處的語文知識”的學_效果。文體。口語沒有明顯精細的體裁之分，但書面語的表達則有長期“寫”出來的文體表現形式規范。可是，停留在對靜態的、孤立的語言現象進行句法語義學的形式化分析只能是在抽象的層面上感知語言，感知文字、詞匯和語法，并沒有太大的“語用”價值，對言語實踐的幫助較為有限。只有著眼于個人的語言應用行為、具體的言語創制與表現，甚至更為關注的是話語（說和寫）：語段與篇章，研究人的言語行為、言語活動，將言語

9、放在特定的應用語境中進行認識，指向話語與篇章，指向“說”和“寫”的行為實踐才是有應用價值的。具有這種良好“文體意識”的人，對某種特定文體的全部表現形式規范和構成因素如主題、材料、結構、語言等特殊要求的領悟與把握能力就高，其言語的表現力就強。三、“語用型”教學的基本觀點1、“語用型”教學的價值指向于言語活動。語文即言語，語文課就是言語課，已成共識。“語用型”教學就是以指向于言語活動而非語言活動為價值向取的，這樣的一種定性，是厘清了“語言”與“言語”之區別，回歸語文教學本原的必然選擇。語言是由詞匯和語法構成的系統，而從本質屬性和構成來看，語言由語音、詞匯、語法構成，它是一種靜態的知識體系；言語則是

10、說話（或寫作）和所說的話（包括寫下來的話），它由語言運用者、語言運用環境與語言運用作品構成，是一個動態的實踐過程。語言是“有限手段”，存在于各種各樣的言語當中；言語是“無限使用”，它憑借語言構造出無數意義世界。首先是語言本身的組合就有無限創造性；其次語言與語言運用者、與語言運用環境的組合同樣具有無限創造性。從意義系統來看，語言與言語都有個言意的關系問題。但語言的意義是固定的，概括地附著在語言身上的；言語的意義是不固定的，它存在于語言與語言運用者、語言與語言運用環境以及語言與語言所構成的關系結構中。例如：“今天是星期天”這個句子，語言的意義是“說話人說這句話的當天是一個星期中的第一天”，這個意義

11、是任何情況下都有的、固定的，適用于任何人。但在語言運用中，這個句子的意義隨著語言使用者，或語言使用環境的不同而出現“說話人說這句話的當天是一個星期中的第一天”之外的意義。如果一對夫婦，丈夫潛心事業，天天伏案工作，不知休息，妻子說：“哎，今天是星期天。”這是對丈夫的關心，是勸丈夫：今天該休息休息啦，放松一下啦。如果是一個小女孩對爸爸說這句話，可能意義又不一樣，是提醒爸爸：“你前天答應星期天帶我去公園玩，今天該去了。”是提醒爸爸實現諾言。這是因語言使用者不同帶來的意義差異。如果語言運用環境不同，同樣的人使用這句話，意義也可能不一樣。例如即使同是一對夫婦，丈夫潛心事業，很少顧家，妻子不能理解和支持，

12、這天星期天，丈夫又提起包要到實驗室去，妻子說：“哎，今天星期天。”這是說：你應該留下來幫我做家務。即使同是小女孩對爸爸說的，但如果她與爸爸關沒有約好去公園玩，爸爸一大早就叫女兒起床，那么女兒的這句話是說：“還讓我睡一會兒，我又不上學，淡會遲到的。”同樣，在這一句話前后搭配不同的語句也可能引起它的意義的變化。例如：“今天是星期天，領導管不著你。”那么，“今天是星期天”是說這是一個沒有工作責任的日子。如果“今天是星期天”出現在“今天是星期天，所以我特意把家里收拾一下，還買了好幾樣菜”這樣一句話里，那“今天是星期天”是說這一天是一個很重要的日子，或者是說這一天沒有其他事，很空閑。因此，著眼于言語活動

13、的“語用型”教學，實際是對傳統的語言分析、語言賞讀甚至語言研究的路子改變與重建，它以語言運用為學_語言的起點與終點，讓學生在學_語言運用中運用語言，從而形成言語能力。2、“語用型”教學著眼于學生基本言語能力的提高和發展。語言教學大致分為三個層次，第一是語言的基礎，主要學_系統的基礎語言，從寫字、用詞、造句、組段到成篇，并學_簡單的實用語法。這個層次特別要學會語言的通順，從用詞準確，句子完整，句意明確，句子與句子在結構、語意和語氣上連貫，段落層次清楚，最后歸結到思路清晰。第二是語言的應用，主要是學_文章的各種表達方式，從記敘性語言、說明性語言、抒情性語言到議論性語言，并學_一些簡易的實用語法和實

14、用邏輯。這個層次繼續要求學會語言的通順，并在通順的基礎上逐步求得簡潔。第三是語言的提高，主要學_文學語言，從散文語言、小說語言、戲劇語言到詩歌語言，并學_實用修辭。這個層次進一步要求學會語言的流暢生動。就小學階段而言，應側重在語言的基礎和語言的應用兩個方面下功夫。而在語言的實際運用中，語用能力又可分為兩個層次，一個層次是規范地運用語言文字，一個層次是創造性地運用語言文字。規范地運用語言文字是指在運用語言文字時遵守已有的、共同的語言和言語規則。而創造性運用是在規范運用的基礎上更高的一個層次，是對規范運用的超越，是對既有語言和言語規則的突破。如， 年4月2日深圳法制報報道：一位小學四年級學生在一篇

15、題為一件有趣的事的作文中寫道：“老鼠見了我，嚇得沒命地跑，突然一頭撞到墻上，四腳朝天地躺在地上，不省鼠事。”好一個“不省鼠事”！這就是語言文字的創造性運用。真正語文能力高的人，無不是同時具備了規范運用和創造性運用語言的的人。3、“語用型”教學的基本策略是讓學生“親歷”和“歷練”。語言是人們交流思想的工具，實踐性是它的本質屬性。人類語言能力的獲得、發展，始終伴隨著語言訓練實踐活動；離開這種活動，語言能力就根本無法形成。這就決定了小學語文教學不是要教孩子許多關于語言的知識，讓他們去研究和談論語言，而是要幫助他們形成實際運用語言的能力。能力不可能是講會的、聽會的，它必須通過反復實踐和練_，這就不能離

16、開多讀多寫。清朝的顏元說得好：“講之功有限，_之功無已。”“垂意于_之一字，使為學為教，用力于講讀者一二，加工于_行者八九，則生民幸甚，吾道幸甚！”因此，成功的語文教學，一定要創設條件，讓學生在聽說中學會聽說，在閱讀中學會閱讀，在寫作中學會寫作等。語文教師的講解、傳授，無論如何也不能取代訓練和學生的各種形式的自我語言實踐活動。“語用型”教學的實踐應當突出兩個環節：一個是感受的實踐，即借助文本，通過感悟、欣賞言語現象，感受語方使用的精妙和特點；二個是旨在將所感受的言語現象轉化為語用的實踐，即教師創設具體的語用情境，遷移從文本感受到的言語現象，提高言語表達能力。這一過程，必須強調“兩歷”：一是親歷

17、，二是歷練。所謂“親歷”，就是親自經歷、親身體驗。一個人言語能力的提高，肯定是自己的事，其他任何什么人都是無法越俎代庖的，必須強化自身的親歷親為和切實體驗。“沒有人能真正傳授一種語言，只能提供條件讓語言在學_者的頭腦中自然地發展起來。”（洪堡特）而有了體驗，知識的學_不再是僅僅屬于認知、理性范疇，它已擴展到情感、生理和人格等領域。在實際的學_活動中，“親歷”表現為：第一，強調身體性參與。學_不僅要用自己的腦子思考，而且要用自己的眼睛看，用自己的耳朵聽，用自己的嘴說話，用自己的手操作，即用自己的身體去親自經歷，用自己的心靈去親自感悟。這不僅是理解知識的需要，更是激發學生生命活力、促進學生生命成長

18、的需要。第二，重視直接經驗。重視直接經驗，從課程角度來說，就是要把學生的個人知識、直接經驗、生活世界看成重要的課程資源。從學_角度來說，就是要把直接經驗的改造、發展作為學_的重要目的。這樣，學生一旦從文本或生活中獲得了言語經驗，就能夠直接作用于言語實踐，使直接經驗不斷豐富、發展、升華，從而實現知識與能力的統一。所謂“歷練”，就是學生參與言語實踐的過程不是一次兩次，而是反復地練。因為，語用是一種駑馭語言的技能，凡屬技能都需反復歷練，多寫才能筆順，勤練方可文暢。所以，語文能力的提高，必須以一定數量的語言材料積累和反復多次的語言實踐為基礎。早在50多年前，葉圣陶先生在略談學_國文中就曾說過：“國文教

19、本為了要供學生試去理解，試去揣摩，分量就不能太多，篇幅也不能太長但是要養成一種_慣，必須經過反復的歷練。單憑一部國文教本，是夠不上說反復的歷練的。所以必須在國文教本以外再看其他的書，越多越好。”“學校里的定期作文，因為須估計教師批改的時間和精力，不能把次數規定得太多。每星期作文一次算是最多了；就學生歷練方面說，還嫌不夠。為養成寫作的_慣，非多作不可；同時為適應生活的需要，也非多作不可。”雖然講的是閱讀與作文，但對言語實踐活動不也一樣具有指導意義嗎？4、“語用型”教學講求“以語言帶動內容”。任何一篇課文都是通過具體可感的語言表達一定的思想，是特定的內容和特定的形式的統一體。語言學_過程應該一個理

20、解語言文字和理解內容相統一的過程。這個過程是由兩個相互聯系的階段構成的：第一階段是借助語言理解課文的思想內容，第二階段是在理解內容的基礎上，體會課文內容的語言表達特點和規律。可見，理解課文內容是語言學_的前提，忽視或放棄課文內容（特別是難點、疑點、重點、突破點）的分析是不可取的。但是，上述過程的出發點是語言，落腳點仍是語言。也就是說，課堂教學以語言應用為主線，帶動對課文內容、情節和思想的理解，即教師強化學生對語言的表達特點及語言對思想內容的表現力的認識，引導他們學_語言表達的方式。這種“以語言帶動內容”的總體策略是“語用型”教學所講求的，也是區別于以內容學_為主的教學的顯著特點。正因如此，理解

21、和感悟課文的內容和語言，成了語言應用的基礎和前提，換言之，語言應用必須建立在熟知、掌握語言和言語的各種規則的基礎上，只有這樣，正確、規范、有創意的表達才不會成為鏡中花、水中月。因為，語言見之于聲音，有共同的語音規則；語言見之于文字，有共同的書寫規范；語言表達意義，有共同的組合法則等等。讀錯音、寫錯字、違反了遣詞造句的一般規則等都不可能達到對語言文字的正確理解和運用。因此，語言運用不可能繞過語言的理解和感悟，必須將其納入自身體系之中。所以，“語用型”教學的首務工作就是要借助文本，感受語言特點，領悟語言規律，進而在熟練掌握語言規則的前提條件下掌握根據語境使用語言的規則，即言語規則。關于這一點，李海

22、林先生在言語教學論中用非常概括的語言提出了四個指標，即“語言與言語內容、語言與言語主體、言語主體與言語客體之間的高度和諧關系以及這三者高度和諧的美學效果，即所謂風格”。以上這些約定俗成的語言規律以及言語在特定語境中的運用規則是正確運用語言的前提。而言語規則的獲得，沒有理解、感悟是不可想象的。所以，“理解”、“感悟”和“運用”是密切聯系、有機統一的概念，不能把它們割裂開來。“運用”不能離開“理解”“感悟”這個基礎，“運用”才是最好的理解和感悟。5、“語用型”教學融“工具性”與“人文性”于一體。“語用型”遠遠不是以往的為語言而語言的純技術性的語言訓練，而是融工具性與人文性于一體的“言”“意”互轉、

23、“言”“意”融合的過程。這是由文本特點與教學目標所決定的。大家知道，一篇文章無非是要描述一個客觀的人物、事件、景物或自己的某些想法，發表自己的感情。他所寫的人物、事件、景物等等是具有客觀性，這個客觀性是不以人的意志為轉移的。但是，這種客觀存在的人物、事件、景物等等，不會自動跑到你的言語作品中成為你作品中的言語內容，他之所以成為你言語的內容，是由于你去說，你去寫的結果。而作者去說，去寫的過程就是人文精神生成的過程。也就是說，作者一下筆，一張嘴說，就不管你是自覺的，還是不自覺的，你就介入其中了。不介入是不可能的，那拿什么去介入呢？優秀的文本就是以人文精神，那個時代的人文精神滲透其中。人文精神主要不

24、僅表現在內容中，而且主要表現在形式中，也就是說，我們應當把關注的重點由言語的內容轉移到言語的形式上，由說什么轉移到怎么說上面。俄國曾經有過學派叫形式主義文論學派，有一個很有名的代表人物，叫做托馬舍夫斯基，他講過一句很有名的話，“表達在一定程度上具有本體價值”，另外一個是什克洛夫斯基，他說：“形式為自己創造內容”。我認為，一個言語形式，它有兩種功能，兩種內容，一種是形式所表達的內容，一種是形式為自己所創造的內容。比如幾年前，當時英美聯軍去打伊拉克的時候，巴士拉被英美占領，參考消息上有這樣兩種不同的標題，一是巴士拉失守，一是巴士拉解放。巴士拉被英美聯軍占領這個客觀事實，他下筆寫的時候，把自己主觀的

25、思想情感，主觀的態度滲透進去了。通過什么滲透進去的？通過言語形式。再比如，人教版五年級下冊人物描寫一組中的“鳳辣子”初見林黛玉一課，其中有這樣一段：“（熙鳳）又忙攜黛玉之手，問：妹妹幾歲了？可也上過學？現吃什么藥？在這里不要想家。要什么吃的，什么玩的，只管告訴我。丫頭老婆們不好了，也只管告訴我。”初讀此語段，覺得熙鳳是個喜歡憐愛、關心體貼黛玉的人，可細細一琢磨“妹妹幾歲了？可也上過學？現吃什么藥？”這幾句話，一個討好賈母、投機取巧、虛情假意的偽君子形象就躍上紙面。試想，熙鳳若是真關心黛玉，就應該等黛玉回答一個問題后，再接著問下一個問題。可作者卻把三個問題連在一起，就是告訴讀者熙鳳本就不需要黛玉

26、做回答的，她的一番話本就是說給賈母聽的。這些例子都說明，一個言語形式有兩層內容，一層是顯性的，它所表達的內容，還有一層內容，就是形式為自己所創造的內容，是形式本身所具有的本體價值，稱之為隱性的內容。隱性的內容正是文本或作者人文精神滲透之所在，結晶之所在。這就告訴我們，“語用型”教學雖然是以訓練學生言語能力重點，但并不是摒棄人文，將工具與人文割離開去，而是在說、寫過程中，自然而然地將學生的思想認識、情感態度融入言語表達過程中，從而達到工具性與人文性的統一的。在教師正確指導下的言語教學不但不會削弱語文課程的人文因素，而且使兩者相輔相成，相得益彰。相反，人文如果脫離了對語言的學_和品味，必然有架空之

27、虞，結果是語言和人文兩敗俱傷。第2篇：我的教學觀的心得體會 我的教學觀的心得體會“我的教學觀”宣講活動心得體會蟒河中學楊敏霞時代在變，學生也在變，我的教學觀的心得體會。變革開放的社會造就了學生五彩斑斕的多元思想。現在的初中生有相當一部分受這個物欲橫流的社會環境的影響，對學_是不“思”不“想”，給老師的感覺就是難“教”難“管”。面對這種現狀，作為一名工作者，要踐行自己的職責，出色的完成自己的任務，為社會培育出高素質的人才，就必須要順應社會發展的趨勢，摒棄傳統陳舊的觀念，樹立新的教學觀。一、提升教師自身素質是教學成功的前提。俗話說“打鐵還需自身硬“。素質低下的教師是不出高素質的學生的。現在社會信息

28、渠道多元，學生視眼開闊，對老師總是很挑剔，要求極高。如果我們僅憑固有的“觀念與知識”去“今天的學生”，恐怕是難調其“味口”。因此我們每一位教師都要審時度勢，把握時代發展的脈博，用發展的眼光看待自己，實現自身的持續發展。要發展提升自己，唯一途徑就是學_，向書本學_，向實踐學_。通過學_教師必須具備以下素質：一是樹立與時代相適應的教學觀念，二是補充足夠的知識儲備，三是要拓展知識結構，擴大知識視野，四是要掌握多媒體的運用技術等。這樣通過不斷的學_實踐再學_再實踐，才能提高自身的素質，練就一身教學“硬”功夫，于教學實踐中彰顯自己的人格魅力，為促成教學的成功提供前提條件。二、構建和諧師生關系是教學成功的

29、關健。當前，在學校教學活動中存在一些不良的師生關系，比如：許多教師對學生停課、體罰、便相體罰等現象，侵犯學生的人身權利以及學生在校的受權；大多數中學為了升學率，偏向優生，大部份學生只好“陪讀”,剝奪這些學生平等的受權。青少年學生在生理和心理上都不成熟,是社會和教師保護的對象，不良的師生關系正在影響青少年健康成長，因此要提高教學質量，培養學生自主創新能力，務必要構建和諧的師生關系。構建和諧師生的關系，我認為教師要做好以下方面：1、轉變自身角色新課程理論指出：教師要成為學生學_的組織者，為學生自主學_、合作學_、探究學_創造條件，站在學生角度，從學生經驗和體驗出發而指導學生學_實踐。它要求教師與學

30、生同時參與教學過程，師生在互動中共同討論、共同交流，教師不再采用“注入式”、“填鴨式”的教學，師生在學_過程中是一種平等交流的關系，師生共同學_、共同成長，心得體會我的教學觀的心得體會。因此要求教師必須放下知識權威者的架子，做學生平等中的首席，做學生學_全程的服務者，這樣平等尊重的師生關系有助于做到“教”與“學”的統一。2、學會欣賞學生“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”。一個事物，從不同的角度看可以得出不同的結論。每一名學生身上都具有閃光點，關健在于你從那一個角度去看。作為一名教師，一定要用一雙“發現美”的眼光去發現、去欣賞學生身上的閃光點，利用學生身上“閃光點”去激發學生的學_興趣，促成學生

31、的良性發展，得成教學成果轉化。而我們通常犯的一個錯誤就是以學_成績的好壞去衡量、定位學生的優劣，這是不可取的。看待學生，一定要從多個的角度去看，不要一葉障目，不見泰山。3、學會寬容學生“金無足赤，人無完人”。每個人都是不完美的，每個人身上都存在著這樣那樣的問題。中學生天性活潑，喜歡打鬧，自控能力差，免不了做出一些在成年人看來是“錯誤”，而在他們看來是很正常的事。因此針對學生身上存在的“問題”，要看它是什么問題，如果涉及到思想、品行等做人的根本性的問題時，那我們決不能姑息遷就，必須予以及時的、嚴肅的批評，睜大眼睛關注學生成長。但如果是一些雞毛蒜皮的小問題，有時候我們未曾不可“睜一只眼、閉一只眼”

32、，不必要管得太多太死，可以讓其感知你的態度但并不做處理，給他一個改過的機會。相反凡事都去處理，有時未免會傷及學生心靈，讓學生與你的關系越走越遠。但切記：寬容是給學生改過的機會，絕不是縱容。4、學會表揚學生 “表揚是一門藝術”。 要構建師生之間和諧的關系，表揚也是一種很好的手段，但關健是我們的一些教師不懂得怎樣去表揚學生。首先對學生的表揚必須是真誠的，而不能虛偽的。不能是為了表揚而表揚，這樣的表揚不僅不能收到預期的效果，還會適得其反。其次表揚的方式的多種多樣的。不要老是一味的“好”“不錯”“真棒”等直接的俗套的表揚，時間久了，學生聽的逆反厭倦，表揚功效蕩然無存。相反我們未償不可采用或期待目光、或偶發式的驚詫、或他人之口等方式來進行適時適地的表揚，適度的夸