學科教育論文-生物解題思維障礙分析與對策學生解題不僅能加強知識的應用，培養解決問題的能力，還能培養其創造性思維品質，因此，解題是學生十分重要的學習行為。學生的解題過程是一種獨特的思維過程，一般有以下個步驟：（）識別和理解問題過程，即通過審題提取解題信息；（）生成解題路徑過程，包括思維定向（課題類化）和背景知識再現；（）評價解題過程和結論過程。多年來，筆者在對學生的生物練習和統考、會考試卷分析與調查中，發現學生常因知識缺陷或解題技能欠缺導致解題錯誤。從本質上來看，這是由于學生在解題過程中發生思維障礙，表現為信息提取失真、思維定向失誤、知識再現失靈、解題評價失當等，本文擬在分析這幾種解題思維障礙的基礎上，提出一點補救性和預防性教學對策。信息提取失真信息提取失真是指學生不能從題目中最大限度地抽取出對解題有用的信息。通過審題過程提取解題信息，是解題的第一步，需要學生進行初步的分析與綜合的思維操作。學生審題過程中信息提取失真，主要表現為題意誤解型和題意遺忘型。（）題意誤解型當學生高度焦慮或粗心大意、注意力不集中時，時常人為地歪曲題意。例如：一個具有兩對等位基因的精原細胞（）經減數分裂形成的精子類型是（）。、種；、種；、種或種；、種。這樣一個問題，學生往往一看到基因型就認為應選答案。錯誤原因就在于他把題意理解為：“一個生物體”而不是“一個精原細胞”。題意誤解有時與學生不應產生的問題類化有關。正確地進行問題類化是快速解題的前提，但是學生有時因為題意誤解，把新問題歸入不應包含它的某類題型中，以致套用此類題型的一般解法，這勢必導致解題錯誤。例如：某四倍體植物的基因型為，其配子基因型和比例如何？學生往往將多倍體的分離現象類化為二倍體的分離，把答案寫成，從而導致解題錯誤。（）題意遺忘型有時學生正確理解與記憶題意之后，在解題過程中卻忘了題意的部分內容，或增加了新的條件，這種憑想當然的臆造題意引發的解題錯誤稱為題意遺忘型。例如：在營養豐富、水分充足、溫度適宜的黑暗密閉系統中培養著乳酸菌、酵母菌、草履蟲、蚯蚓、苔蘚等幾種生物，幾天后，還能生活的是（）。、酵母菌和草履蟲；、酵母菌和乳酸菌；、苔蘚和蚯蚓；、草履蟲和苔蘚。不少學生選，其錯誤的原因是在思考問題時，沒有注意到“黑暗、密閉”這一隱含條件（無光、無氧）。題意遺忘的原因有兩種：其一，動機水平不足或過高。動機水平不足時，由于缺乏對前提條件的精細的認知加工，只是將它們不清晰、不穩定地保持在工作記憶中，因此，這些信息抗干擾性差而容易遺忘；另一方面，過高的動機水平將使背景知識的提取閾提高，并使思維的變通性、流暢性降低，這樣會使解題中提取前提條件時顧此失彼，也可能忽視考慮某些問題條件。其二，短時記憶能力較差，不能把從題目中獲得的條件信息清晰而準確地保持在頭腦中，由此很容易引起問題條件信息的丟失。信息的提取是學生應用背景知識解題的前提，教師應十分重視教會學生提取信息的方法，培養學生的審題能力，在教學中應注意：）培養審題習慣通過練習訓練和錯題分析評講，提高學生審題的自覺性。）教會審題方法要教給學生通過審題提取信息的方法。例如讀題、看題要仔細；重點、關鍵或難點要多讀幾遍；邊讀邊畫簡圖，把文字轉換為圖形，從整體上把握問題等。）提高審題技能通過典型的練習訓練，培養學生審題和提取信息的能力。例如：讓學生接觸缺少信息、信息冗余、信息隱蔽的題目，分析區別形似質異的題目，使學生逐步提高對題目中信息的敏感性。思維定向失誤思維定向失誤是指學生不能正確地把從題目中提取的信息加以概括，錯誤地進行課題類化，從而迷失了解題方向，造成解題錯誤。（）思維不足型當學生思維活動因智力水平或努力程度的原因不夠深入時，就不能主動地從題目中獲取信息，加以概括，實現課題類化，從而對問題解決一籌莫展。例如：如果豌豆花中個花粉母細胞產生的花粉粒全部成熟，并且其中的精子都完成受精作用并發育成種子，那么共能形成多少個精子和多少粒種子？學生不能很快找到此題的解題方向，其原因就在于學生思維不能充分地展開，不能對題目進行概括。如果教師引導學生進行如下思考：高等植物經減數分裂時的直接產物是小孢子或大孢子，然后經過一次有絲分裂才形成精子（或卵細胞），豌豆是自花傳粉植物，種子由受精卵發育成，如此概括后，就能推出此題的正確答案是個精子和粒種子。（）思維定勢型思維定勢是指用某種固定的思維模式去分析問題和解決問題。這種固定的模式是已知的、事先有所準備的。思維定勢對解決問題有積極的一面，也有消極的一面，它使學生墨守成規，養成一種呆板、機械、千篇一律的解題習慣，往往導致解題錯誤。思維定勢的消極影響有兩種情況：一是學生沒有掌握豐富的典型題型，不能做到“見多識廣”，故對似曾相識的問題以偏概全盲目套用，導致解題錯誤；二是學生思維靈活性、求異性不夠，不能具體問題具體分析。例如“豚鼠的黑毛對白毛是顯性，一對黑毛雜合體豚鼠交配，產生個子代，它們的表現型可能是（）。全部黑毛；黑白；黑白；以上都有可能。如果學生簡單套用分離規律：一對雜合等位基因雜交后代分離比是，就要錯誤地選擇。其原因不在于規律本身，而在于因解題定勢套用了一般化規律，沒有考慮到分離規律中分離比是統計規律，適合足夠的樣本；而本題恰恰是小樣本，故使學生誤入歧途。（）知識干擾型知識干擾又稱知識的負遷移，指先前知識對解決當前問題起阻礙、抑制作用，從而使解題發生困難，出現解題錯誤。例如：用黃豆生豆芽，黃豆生豆芽，在這個過程中，有機物含量的變化是（）。變多；變少；先變少后變多；不變。學生往往會錯選，這是由于受生長發育同化作用（光合作用）大于異化作用的舊有知識的負遷移的影響，不能從題目中提取的信息“生豆芽”中概括出這是一個不能進行光合作用（不見光），相反要消耗有機物（呼吸作用）的過程。思維定向是學生應用背景知識解題，展開思維活動，進行概括類化等思維操作的關鍵步驟。要使學生迅速而正確地完成思維定向和課題類化，教學中應注意：）培養學生的概括能力。概括能力是學生重要的思維能力之一。在生物教學中，要讓學生盡可能多地參與知識獲取過程，引導學生把已有的感性知識上升到理性認識，把握生物學概念和規律的實質，從而發展學生的抽象概括能力。）培養學生思維的靈活性和發散性。思維的靈活性是指根據客觀條件的發展與變化，靈活地尋找解決問題的新方法和新途徑，它與思維的