〔摘""要〕"本研究主要探討在小學科學教學過程中實施“做思共生”策略對學生思維成長的促進作用。實踐發現，該策略的實施不僅可以激發學生對科學的探索熱情，提升其創新能力和科學素養，對其思維能力的提升也有一定的積極作用。通過構建實踐平臺、啟發思考、鼓勵質疑和跨學科整合等實踐途徑，不斷加深學生對科學概念的理解，強化其邏輯思維能力和創新意識。〔關鍵詞〕"小學科學；“做思共生”；思維成長；教學策略隨著科技的快速發展及教育改革的持續深化，小學科學教育的目標已不再局限于知識的傳授，而是更注重于學生實踐能力的培養和思維方式的塑造，促進其探究能力、創新思維以及科學素養的全面發展。這要求教學活動不僅要傳授科學知識，更要激發學生的好奇心，鼓勵學生通過實驗操作、觀察記錄、討論交流等方式主動探索現象背后的規律與原理。“做思共生”作為一種新興的教學理念，倡導在做中學、思中做，激發學生內在動力。這一理念貼合小學生的認知特點，并為他們的深度學習、批判性思維及科學素養構建提供堅實基礎，為其終身學習和全面發展創造了有利條件。一、“做思共生”的意義科學思維，作為思維的一種特殊形式，是指在科學探索活動中，運用邏輯推理、實驗驗證、假設檢驗等方法，對自然現象、科學問題進行分析、解釋和預測的能力。科學思維強調客觀性、邏輯性、實證性和創新性，它要求個體在尊重事實的基礎上，通過合理的推理和實驗驗證，形成科學結論，并勇于挑戰已有理論，提出新的假設和解釋。現代教育心理學研究表明，動手實踐與思維活動間存在密切的互動關系。在實際的教學過程中，通過“做”與“思”的結合，學生可以更深入地理解現象背后的原理，形成對科學知識的深刻認識。同時，鼓勵學生提出問題并嘗試解決，可以培養他們的問題解決能力和科學探究精神。此外，“做”與“思”的相互促進也可以促進學生更全面地掌握科學知識，有利于科學思維方式和價值觀的形成，提高科學素養。二、教學中的“做思共生”實踐（一）“做”與“思”的辯證關系在小學科學教學中，“做”與“思”是相互依賴、相輔相成的兩個環節。一方面，“做”是“思”的基礎和靈感源泉。學生通過親身實踐操作、實驗觀察等方式，直接體驗科學現象，積累豐富的直觀經驗，為進一步思維加工提供必要素材和支撐；另一方面，“思”是對“做”的深入思考和指導。學生通過思考、分析、歸納等思維活動，深入理解科學原理，構建科學知識體系，推動實踐活動的深化擴展。因此，“做”與“思”在小學科學教學中是缺一不可的，它們相輔相成，共同促進學生科學素養和思維能力的提升。（二）“做思共生”的實現途徑提供平臺，鼓勵動手操作。為實現“做思共生”，教師應構建豐富多彩的實踐平臺，激勵學生自主探索科學奧秘。例如，教師可以利用學校現有的實驗器材，如顯微鏡、電子天平、磁鐵等，讓學生在觀察植物微觀結構、稱量物品質量以及探索磁力奧秘等的過程中理解科學原理。此外，還可以引導學生利用身邊資源開展與教材相關的實踐活動，如蘇教版教材中“動手做”欄目中的“自制指南針”“水循環模型制作”等，這些活動不僅賦予學生將理論知識付諸實踐的機會，還可通過成果展覽等方式，有效激發學生的創新思維與展示熱情。適時引導，啟發思考。在實踐活動中，教師的適時引導是激發學生思考、引領思維方向的關鍵。在蘇教版《紙》一課的教學中，教師提問：“你能觀察出它有幾個特點？”激發學生對生活中常見的白紙進行觀察與思考。學生從顏色、質地等多方面進行描述，既培養了觀察能力，也激發了探索興趣。隨后，進行深化引導：“你想用什么方法研究它？”學生熱烈討論并提出使用放大鏡觀察、進行耐磨性及吸水性實驗等方法，促進了學生對科學研究方法的初步認識，培養創新思維。質疑問難，提高思維能力。質疑問難是科學探索的精髓，也是催化學生思維能力成長的有效手段。在蘇教版“地球的運動”單元教學中，面對“地球自轉產生晝夜交替”這一傳統觀點，教師可引導學生提出疑問：“如果地球不自轉，晝夜變化是否仍然存在？那其他行星是否也有晝夜變化？它們的變化又是如何產生的？”引導學生查閱資料、設計模擬實驗等，學生不僅能深入理解地球自轉與晝夜交替之間的關系，更學會了不迷信書本，敢于挑戰權威，培養了批判性思維和創新能力。多維思考，拓展思維空間。為實現教學中的“做思共生”，教師需引導學生打破學科壁壘，從多元化的視角進行思考。以蘇教版教材中“生態系統”的教學為例，教師可結合數學中的統計圖表分析生物多樣性，利用語文寫作技巧描述生態鏈中各級生物之間的關系，甚至引入藝術元素將生態瓶設計得更加科學美觀。再比如，在探究“水循環”時，教師若僅從科學角度講解蒸發、降水等過程，很難達到預期效果，但是通過繪制水循環圖、編寫水循環故事、制作水循環模型等多種方式，可以使學生更加全面深入地理解這一自然現象，極大地提升了教學效果。這些教學策略的實施，不僅拓寬了學生的知識視野，還提升了其思維能力和解決問題能力，為培養具備創新能力與實用技能的人才奠定了堅實基礎。三、教學中的思維進階（一）理論基礎思維進階是小學階段重要的教學目標，其理論基礎根植于認知心理學和教育學的深入研究。皮亞杰的認知發展理論指出，兒童的思維發展是一個逐步建構的過程，從感知運動階段到具體運算階段，再到形式運算階段，每個階段都伴隨著思維方式的轉變和能力的提升。布魯姆的教育目標分類理論進一步細化了思維能力的層次，為思維進階提供了清晰的框架。這些理論共同構成了思維進階的理論基礎，指導我們在教學中如何有效地促進學生的思維發展。（二）過程與策略思維進階的過程可以概括為展現、關聯、嬗變三部曲。展現思維是思維進階的起點，通過讓學生說一說、畫一畫等方式，展現他們的初步理解和思考過程。以蘇教版小學科學教材中“植物的一生”為例，通過引導學生進行小組討論，讓學生用簡單的圖畫描繪他們觀察到的植物生長過程。這種直觀的表達方式充分展現了他們對植物生長周期的初步理解，促進了他們之間的交流與合作，為后續深入學習奠定了基礎。關聯思維是在展現思維的基礎上，引導學生將新舊知識、不同概念之間建立聯系，形成知識網絡。在蘇教版《空氣占據空間嗎》一課中。通過一系列簡單的實踐操作，如將紙團塞入玻璃杯底部后倒立放入水中能否浸濕、瓶內的氣球能否吹大等，探究空氣是否占據空間。學生在實踐過程中，不僅觀察到空氣占據空間的現象，還通過對比有無空氣情況下的實驗結果，理解了空氣作為物質的一種，同樣具有占據空間的特性。教師進一步引導學生思考空氣與水的異同，以及空氣在日常生活中的應用，如氣球充氣、風箱鼓風等，幫助學生將空氣占據空間的概念與日常生活中的現象相聯系，構建了空氣特性的知識網絡。嬗變思維是思維成長的關鍵，它要求學生在面對新情境、新問題時，能夠跳出原有的思維框架，進行創造性思考。以蘇教版“神奇的能量”單元為例，通過設計“制作簡易電磁鐵”的挑戰任務，鼓勵學生運用所學知識，發揮想象力，制作能夠吸引一定數量回形針的電磁鐵。學生在解決問題的過程中，需要進行批判性思考，提出假設、設計方案并嘗試驗證，培養了他們的邏輯思維和解決問題的能力。例如，有的學生提出增加線圈匝數可以增強電磁鐵的磁力，并通過實驗證實了這一假設，這充分展示了嬗變思維在教學實踐中的應用，鼓勵學生勇于跳出常規，探索未知領域，實現思維的飛躍。四、“做思共生”促進學生思維成長的建議（一）設計情境化任務，驅動“做”“思”融合情境化任務是連接“做”與“思”的橋梁，能夠讓學生在解決實際問題的過程中，自然地融合動手實踐與思維活動。教師應根據教學內容，設計貼近學生生活、具有挑戰性的情境化任務，激發學生的探究欲望。如在《水滴的“旅行”》一課中“模擬大自然中水循環”的教學環節，引導學生查閱資料、觀看視頻了解水循環的基本過程；然后提供沙盤、水、色素等材料，讓學生分組合作，動手模擬水蒸發、凝結、降水等過程；最后組織討論模擬實驗中遇到的問題和解決方案，引導他們深入思考水循環對地球生態的影響。這樣的任務設計，不僅讓學生在“做”中看到了科學現象，還在“思”中深化了對科學原理的理解。（二）引導問題探究，催化學生思維成長問題是思維的起點，也是“做思共生”的關鍵。在教學中，教師應鼓勵學生針對學習主題提出問題，引導他們通過動手實驗、觀察記錄、討論交流等方式探究問題，推動思維由低級向高級轉變。例如在“聲音的奧秘”單元教學中，教師可以提出“聲音是如何產生的？”“聲音在不同介質中的傳播速度是否相同？”等問題，引導學生分組設計實驗探究。通過問題探究，學生不僅掌握了有關聲音的基本知識，還學會了運用科學方法解決問題，思維得到了有效的鍛煉和提升。（三）開展項目式學習，實現“做”“思”深度整合項目式學習是一種以學生為中心、以項目為載體的教學模式，能夠促使學生在完成項目的過程中，將動手實踐與思維活動深度整合，實現“做思共生”與思維的進階。在“觀測天氣”單元的教學中，可設計“校園氣象站建設與觀測”項目。項目初期，教師指導學生調研校園及周邊的氣候特點，明確觀測需求，學生分組設計氣象站的建設方案，包括設備選擇（如溫度計、濕度計、風向風速計等）、站點布局、數據記錄與分析方法等。接著，各組著手建設氣象站，并定期進行氣象觀測與數據記錄。最后，分析數據并撰寫氣象報告，向全班展示。通過這一項目式學習的實踐，學生不僅親手建造了氣象站并全程參與氣象觀測，還深入理解了天氣與氣候的科學原理，提高了他們的科學探究興趣以及數據分析能力，也增強了他們關注自然環境、保護氣候資源的意識。（四）利用信息技術工具，拓展“做”“思”空間信息技術工具為小學科學教學提供了豐富的資源和平臺，能夠拓展“做思共生”的空間，提升教學效果。教師應充分利用這些工具，為學生提供更多元化的學習體驗。在《探索宇宙》教學中，教師可以利用編程軟件，模擬太陽系和行星的運動模型，有條件的學校可以讓學生佩戴VR眼鏡，使其“身臨其境”地探索太陽系和行星的