2005

教育中的認知與技術方向考生（共90分）

大英百科全書》1980年版中對"技術"的界定是："人類改變或控制客觀環境的手段或活動"，其基本存

在被認為包括抽象形態（或知識形態、信息形態）、物化心態（在技術和知識指導下所創造的一切物質手段）

和功能形態（應用所使用的技術方法）三種，請回答以下問題（20分）

1.你是否同意所謂的"教育技術"意指"教育中的技術”？為什么？如果你另有看法，請寫出你對“教育技術"

的界定并說明理由（10分）

中國教育技術標準名詞術語界定

1.教育

教育是指傳遞社會生活經驗并培養人的社會活動。廣義的教育指一切增進人們的知識和技能、影響人們的

思想品德的活動；狹義的教育主要指學校教育，即根據一定的社會（或階級）要求，有目的、有計劃、有

組織地對受教育者的身心施加影響，把他們培養成為一定社會（或階級）所需要的人的活動。

2.技術

技術是人類在利用自然、改造自然，以及促進社會發展的過程中所掌握的各種活動方式、手段和方法的總

和。它包括經驗形態、實體形態和知識形態三大要素，并由此形成不同的技術結構。實體形態的技術與具

體的物質（工具、設備、材料）有關，我們把它稱為物化技術（即一般狹義理解的技術）；經驗形態和知識

形態的技術與人的智力有關，我們把它稱為智能技術（簡稱方法）。因此可以認為：技術由物化技術和智能

技術兩部分所組成。

3.教育技術

教育技術是恰當地運用技術來提高教育績效的一個研究領域。該研究領域包括理論和實踐兩個方面；而"技

術”一詞則包括物化技術和智能技術兩部分。

4.現代教育技術

現代教育技術是在現代教育思想、理論的指導下，運用現代信息技術和系統方法促進教育效果優化的實踐

活動。

5.信息技術

信息技術是指獲取、儲存、分析、評價、加工、創新和利用信息的知識、技能和方法，當前特指多媒體計

算機技術和網絡通訊技術。

6.系統方法

系統方法是指把研究對象作為一個具有一定組織、結構和功能的整體來加以考察的研究方法。

7.教學設計

教學設計是依據對學習需求的分析，提出解決問題的最佳方案，使教學效果達到優化的系統決策過程.它

以學習理論、教學理論和傳播理論為基礎，應用系統科學理論的觀點和方法，調查、分析教學中的問題和

需求，確定目標，建立解決問題的步驟，選擇相應的教學活動和教學資源，評價其結果，從而使教學效果

達到優化。教學設計按照任務的不同，可以劃分為教學系統設計、教學過程設計和教學產品設計三個層次。

在本標準中，主要涉及教學過程設計層次。

8.技術素養

技術素養是指一個人對與技術相關的知識和方法的掌握、運用以及評價的總體水平。它包括對技術的基本

知識和基本技能的掌握，運用技術解決問題的能力，以及對技術的意識、態度和社會責任的理解技術素

養包括三個要素：

A.知識要素：對與技術相關的陳述性知識（名詞、術語、概念）和程序性知識（技能）的掌握程度；

B.能力要素：運用技術解決問題的才干；

C.情意要素：對技術的意識、態度、責任等。

技術素養的發展經歷了關注技術本身、把技術作為解決問題的工具、把技術轉化為能力和責任三個階段，

如圖2所示。本標準建立在第三發展階段之上

9.信息技術素養（信息素養）

信息素養是信息技術素養的簡稱，是指一個人運用信息技術的知識和技能解決生產和生活中實際問題的能

力和對技術的意識、態度和社會責任的理解。

10.教育技術素養

教育技術素養是指在教育技術理論的指導下，運用信息技術的知識和技能解決教育教學中實際問題的能力、

意識、態度和責任。

11.學生教育技術素養

學生教育技術素養是指學習者運用信息技術的知識和技能解決學習過程中實際問題的能力，以及對信息的

意識、態度和社會責任的理解。

12.相關名詞術語之間的關系

教育與技術（通常指物化技術）的結合，并不是完全意義上的教育技術，它只能稱為教育中的技術，或者

是技術在教育中的應用；只有在正確理論指導下，教育、技術（物化技術）和方法（智能技術）有機地結

合，才能稱為教育技術。

而信息技術是技術中的一部分，它與方法和教育的有機結合，稱為教育信息技術，教育信息技術是教育技

術中的一部分，而且是與信息技術密切相關的部分，通常我們把它稱為現代教育技術。

也就是說，現代教育技術與教育信息技術是等同的概念，它們都是教育技術的組成部分。

（2）"教育技術"一詞中的"技術”，指的是上述基本存在形態中的哪幾種或全部？為什么?（10分）（教育技

術概論）

二、所謂的教學技能一般是指：在教學行動中的技術，它分為"作為教學中外顯的行為技術和“根據對教學

情況的認知（所謂認知是指：認識和知識。在這里是指對教學的認識和有關這一教學的知識）與判斷作出決策

和技能"兩方面。根據這兩個方面的說明回答下列問題（25分）

請你根據以往的學習或教學經歷，歸納出中小學經常采用的教學技能（15分）

你認為作為一名中小學教師應該具備哪些教學技能？簡單回答為什么（10分）

中小學教師需要要掌握的十項信息化教學技能

一、數字化教學掌握搜索引擎的使用方法，特別是關鍵詞的設置方法，了解目錄檢索的一般方法。會使用

資源的收集云收臧的方法保存網頁的地址。

工小3~掌握簡單掌握音頻文件的處理方法，包括音頻文件的裁剪、聲音的淡入和淡出。掌握視頻

二、如何編輯音

文件的處理方法，包括視頻的裁剪與合并，片頭片尾及字幕的設置，背景音樂的添加等，

頻和視頻文件

'能夠利用MovieMaker軟件編輯制作一個微電影。

三、利用網盤管

“掌握.種網盤的使用方法，包括登錄、上傳下載文件?，在線分享文件，能夠在線管理網盤

理數字化教學

”文件及文件夾，包括新建文件夾，刪除、移動文件等。

資源

四、演示文稿的掌握多媒體素材（圖片、動畫、視頻及音頻）在幻燈片中的插入方法，了解演示文稿的一

設計與應用般的藝術規則。

五、如何編輯圖掌握一種圖像工具軟件（Photoshop或美圖秀秀）的使用方法，能夠利用圖像工具軟件加

像文件工美化圖片，具體包括圖像的羽化、裁剪、添加文字等，能夠實現圖片的合成。

六、怎樣制作思能夠利用一種思維導圖工具（Freemind或MindMeister）制作思維導圖，會導出不同文件

維導圖類型的思維導圖。

七、即時通訊工能夠利用一種交流工具（QQ或微信）發送圖文信息，與他人建立聯系，利用語音和視頻

具的使用溝通與交流，會建立群組并能夠分享文件，發布群消息。

八、維客的創建能夠建立一個簡單的維客支持學生在線協作學習，具體功能包括在維客中發布信息，建立

和使用班級維客頁面及學生的個人頁面，并能夠管理維客上的信息。

九、使用電子表能夠利用一種電子表格軟件（Excel或百會格格）實現數據的統計，包括求和、求平均、計

格統計數據數、最大值和最小值等。

十、利用在線問

能夠利用一種在線問卷調查工具（問卷星、問卷網）實現問卷的在線設計、發布回收以及

卷調查統計數

數據的統計分析等。

據

三、假如你和朋友在外旅游，在一家飯店吃飯，餐飲過后有說有笑卻因為太興奮而忘記付賬并起身要走出

飯店時，被飯店的人提醒才恍然大悟。當你讀這篇小短文時，你會發現這篇文章很容易理解，請你簡要回

答下列問題（30分）

為什么能夠理解這篇短文（10分）其道理（原理）是什么？（10分）

請簡單回答，如你將這一道理（原理）應用到教學設計中從而促進學生的理解（10

四、教育技術學研究中經常看到的一種研究方法是：通過對比組驗證新舊兩種教學模式的效果的實驗研究

法。可想而知，其結果一般會得到新的教學模式有效這一結論。

試分析這種通過等組對比來驗證建設的實驗研究方法在教育技術與實踐存在的問題是什么？為什么不能

直接將有效性單純歸于新的教學模式本身？（15分）

教學設計的理論與實踐方向考生（共90分）

三、什么是教學設計？并說明教學設計的基本內容與應用領域（20分）（前面有）

四、在信息技術與課程整合中，教學目標的確定需要注意什么問題？請舉例說明

1、深化拓展

教學目標的整合，不僅僅是讓學生獲取與該課程相關的大量信息，而且要注重培養學生的信息意識和信息

能力。

2、結構體系

（1）要培養學生具有終身學習的態度和能力：

（2）培養學生具有良好的信息素養，包括信息技術操作技能、對信息內容的批判與理解能力、對信息的有

效運用能力；

（3）培養學生掌握信息時代的學習方式，即讓學生學會利用資源進行學習、學會在數字化情境中進行自主

發現的學習、學會利用網絡通訊工具進行協商交流，合作討論式的學習、學會利用信息加工工具和創作平

臺，進行實踐創造的學習。

3、舉例說明

廣州省廣州市體育東路小學《荷花》的教學目標是：（案例）

（1）會認會讀生字。掌握“蓮蓬、飽脹、挨挨擠擠”等詞語。

（2）學習課文一至三自然段，通過看圖，讀文，展開想象，品味詞句，欣賞荷花的美，從而加強語感的訓

練，提高學生的審美情趣，并激發對荷花，對大自然的熱愛之情。

（3）通過看圖說話、寫話的練習，提高語言的運用能力。

（4）通過自主、交互方式的學習培養學生自主學習和團結協助的精神。

（5）培養學生利用網絡信息資源進行學習的能力。

該教學目標既突出了一般的課程教學目標，如會認會讀生字等；同時也體現了信息技術的目標，如培養學

生利用網絡信息資源進行學習的能力等。

目前國家教育部正在全國范圍內推行新課程標準，新課程標準不再是以學科知識體系構建課程的思路

和方法，而是從符合學生學習特點和需要出發，從學生的生活經驗出發，以學科的人文性、綜合性、實踐

性為特征來構建新型課程體系，并且在課程內容和課程實施建議等方面都做出了相當大的調整。體現出了

“以學生為主體”、“以培養創新精神與實踐能力為核心”，“信息技術與課程整合”的教育理念。

信息技術與課程整合作為一種新的教育理念，在學校的實踐教學活動中，由于教育主管部門領導者的錯誤

理解，教育軟件開發商錯誤導向，一線教育工作者的盲從，眾多學校存在著對信息技術與課程整合的理解

及操作誤區。這些誤區的存在某種程度上阻礙了教育信息化的發展進度，易使新課程標準在實施過程中偏

離正確的方向。

第-,新課程標準提倡教育信息化，提倡信息技術與課程整合

教育信息化是倡導優質教育資源的共享，信息技術與課程整合是要減輕教師的負擔。經常會聽到學校某某

老師為了準備一節公開課，使用信息技術手段，而要親自去開發課件。為了掌握某個課件制作工具耗費了

大量時間，制作一個課件更是用盡精力，而弱化了對課程本身的研究。這種低水平的重復開發，浪費了大

量的優質教育資源，與教育信息化的主旨完全是背道而馳的。

況且有些課件制作工具很不成熟，更新換代太快，甚至被中途淘汰，這些都加重了教師的負擔，讓教師成

了信息技術的工具，這對我國相對缺乏的教師資源是?個嚴重的浪費。

第二，信息技術與課程整合，提倡一種自然高效的結合

教育理論中建構主義強調在教學中要創設情境，因此很多教師都借助于信息技術手段來進行教學環節中的

“情境創設”，然而我們發現，這中間有一部分教師并沒有真正理解教學情境創設，一味追求在課堂開始

階段用CAI課件播出與學習內容相關的視音頻材料即為創設教學情境，如果沒有多媒體的支持就感到無所

適從，無法創設情境，這樣的指導思想下的情境創設就會出現偏離教學目標的現象。其實情境的創設可以

有多種方式，適當的多媒體材料可以輔助實現創設情境，教師的語言渲染，激發學生想象，生活實例列舉

等都可以創設情境。我們一塊來學習新課程標準中的一段話：“創設學習情景可以增強學習的針對性，有

利于發揮情感在教學中的作用，激發學生的興趣，使學習更為有效。在創設學習情景時，應力求真實、生

動、直觀而又富于啟迪性。”

第三，信息技術與課程整合，提倡發揮在信息技術學習環境下教師主導作用

新課程標準是圍繞學生成為學習的主體制定的，但這并不影響教師的主導作用，特別是在以多媒體和網絡

資源為主的信息技術學習環境下，中小學生的認知水平較低，自制力有限，教師的主導地位就更加重要了。

有些老師在課前準備了大量的資料，在課堂上一并呈現給學生，或者給學生一個題目，讓學生自己到浩如

煙海的互聯網上自己去杳找。在實際教學過程中，如果教師不注意發揮自己的主導作用，學生失去了學習

的指導者，學習工具運用的幫助者，協作學習的組織者，知識建構的引領者，這樣學生的學習效率反而會

大大降低。

第四，信息技術與課程整合，提倡落實學生學習過程中的主體地位

學生學習過程中的“自主探究、合作交流、主動質疑、提高信息素養、提高判斷事物和解決問題的能力、

培養良好思維習慣”等，都集中體現了學生的主體地位。但有些教師在實際教學中卻把主體回歸的課堂變

成了主體放任自流的課堂，過度弱化了教師的作用。這種極端化的傾向在一些對信息技術不太了解或對新

型教學結構掌握得不太好的教師中存在著。于是在教學中出現了放手讓學生在網絡中自學而不加引導，讓

學生在課堂上隨意自由發言而不圍繞主題，學生合作學習只流于形式，最后形成的“共識”只代表個體意

見，而非真正共識。不但信息技術環境下的優勢沒有發揮出來，連傳統教學中教學任務的完成，必要的師

生情感交流，教師人格魅力的熏陶都等喪失殆盡。

第五，信息技術與課程整合，提倡信息技術環境下優質學習資源的共享

學習資源從來就不存在萬能媒體或唯一媒體，這種觀點在教育技術領域里經過多年的爭論，早已有了這樣

一個定論。先進的教育資源，從原來人與人之間的語言行為傳播，再到后來的印刷材料傳播，直到現在的

信息技術環境下的網絡傳播。教師可以足不出戶而通過網絡獲知天下事，搜索到大量的教學資源，但如果

教師對這些資源不加篩選，而全部羅列在一起呈現給學生，我們說這樣的資源是穿上了計算機衣服的厚本

教科書，知識易被割裂理解，學生容易迷失在大量的學習資源中，最終于教學無益，與自主探究、合作學

習的要求是不相符合的。

所以實際教學活動中，需要教師要根據學生的實際情況，篩選合適優質的學習資源，這些資源要體現知識

的層次，系統性針對性強，可操作性好，一句話”適合的才是最好的”。

（20分）（考過）

五、什么是教學策略？列舉兩種網絡環境下常見的教學策略，并加以詳細說明（25分）

網絡環境下的幾種常用課堂教學策略

網絡環境為課堂教學提供了較大的靈活性和多樣性，傳統課堂的教學策略有時候并不能滿足網絡環境下的

需要，教師要對其加以調整，綜合運用，以取得較好的教學效果。

1.情景創設和探究策略

傳統教學不能提供實際情景所具有的生動性、豐富性，不利于激發學生的聯想思維，從而使學習者對知識

意義的建構發生一定的困難，而多媒體計算機有聲音、圖像、動畫等，可以激發學生的聯想思維，使學習

者能利用自己原有知識結構的有關經驗，去同化和索引當前學習到的新知識，并賦予新知識某種意義。

例如在學習小學三年級語文《海底世界》一課時，首先讓學生展示課前收集到的有關海底的資料與圖片。

（在課堂預習中，教師讓學生通過網絡，以“我認為海底世界是”為題，在網上查找有關資料與圖片，

在開課初讓學生進行交流，使學生對海底世界有一個初步的認識，同時也激發起他們繼續進行學習與探索

的欲望。）然后播放視頻，欣賞海底世界。教師提問：“看完視頻，你們想說些什么呢？今天就讓我們一起

來感受這神奇的海底世界吧！”（板書：海底世界）

2.個別化自主學習策略

計算機的交互性，給學生提供了個別化學習的可能。個別化教學有利于對學生因材施教，每個學生有著不

同的知識背景和思考角度，其學習習慣和能力、認知風格都有很大的差異。學生可以通過多媒體技術完整

呈現學習內容與過程，自主選擇學習內容的難度、進度。

網絡環境更能發揮學生學習的主體性，實現個別化教學，讓學生輕松的表現自我。學生通過特定的網

絡系統，或者借助聊天室或電子郵件形式，實現與同學、老師的交互，克服封閉的心理，發表自己的見解。

3.協作學習策略

網絡環境下的協作學習是指利用計算機網絡以及多媒體技術，由多個學習者針對同一學習內容彼此交

流、合作，以達到對教學內容深刻理解與掌握的過程。教師可以讓全班學生分成若干小組，設置不同的學

習任務及相關的閱讀材料，各小組成員在各自閱讀的基礎上通過小組討論，交流彼此的觀點并共享集體的

智慧。在討論的過程中，教師可通過提問來引導討論（不是直接告訴學生應該做什么），對于學生在討論過

程中的表現，教師要適時做出恰如其分的評價。完成任務之后，組與組之間進行交流，各組之間交流也將

激發學生的求知欲，希望更詳細了解其他小組的閱讀信息，這樣，在課后學生就會自覺瀏覽其他網頁進行

自主學習。

在協作學習中，一般要進行緊密的合作與分工才能更好的解決問題，學生學習中的協作活動有利于發

展學生個體的思維能力，增強學生之間的溝通能力以及對學生個體之間差異的包容能力，對提高學生的成

績，形成學生的批判性思維與創新思維也有積極作用。

在協作學習中，教師要設計與組織好各類教學活動，及時處理和解決教學過程和小組活動中的問題和

矛盾。

當然，傳統課堂教師的講授有其不可忽視的優點，比如可以在較短的上課時間傳授大量的信息和知識，

通過教師對講授內容的精心選取、加工、組織，往往可以起到提綱挈領，畫龍點睛的效果。所以，協作學

習也要與教師講授相結合，以達到最佳的教學效果，比如在學習重點、難點時，可以采用"講授f協作學習

3組內討論玲組間協作學習好課堂師生互動”的方式。

4.在線學習要與教師講授相結合

網絡環境為在線學習提供了可能，但網上大量的信息資源對學生的自控能力、主動學習能力提出了較

高的要求，要求學生具備一定的選擇、加工、重組信息的能力。

在線學習通過提供豐富的數字化學習資源為學生自主學習提供了方便，通過在線交流與協作，老師可

以解答學生提出的問題，檢查學生作業和作品，了解學生的學習情況，并對學生的學習和討論給予適當的

指導。

5.自主學習策略

培養學生自主學習，關鍵一點是讓學習者自己充分利用網絡資源來解決在學習中遇到的實際問題和困

難，在這樣一個過程中來逐漸養成創新型思維的學習習慣，學生還要掌握必需的基本技能，例如：會上網

查資料和開展探索式學習，會使用Word,Powerpoint等。

6.課堂調控策略

課堂網絡環境具有一些不同于傳統課堂環境的特點，教師應重視師生間的情感交流，要以自己真摯的

愛換取學生的共鳴，通過自己的言行、表情傳遞給學士親切、鼓勵、信任、尊重的情感信息，使學生愿意

參與到教學中，愿意遵守課堂規范。教師還可在校園網上建立?個班級討論論壇，學生可在上面發表自己

的看法。

其次，可以用相關技術進行調控。在網絡教室上課，學生的注意力常常被計算機吸引，教師可以有效

利用網絡教師軟件的"廣播"功能，鎖定學生的屏幕或將教師機的內容廣播給學生，例如學生在自己學習時，

教師也可利用網絡教室軟件來監看每個學生的學習情況，并給予適當的指導和幫助。

除了有效結合網絡教室軟件外，教師還應該向學生明確提出在網絡教室里學習的常規要求，來規范學

生的行為。因為網絡教室大多比較寬敞，只有靠近教師的學生才能跟的上教學進度，很多后排的學生在網

絡教室中脫離了教師的控制。

7.教學游戲策略

多數教學游戲本質上也是一種模擬程序，只不過在其中加入了趣味性、競爭性、參與性的因素，做到

"寓教于樂”。在教學游戲中利用多媒體技術，不僅使模擬的現象變得更加逼真，還可制造在現實世界中難

免的"虛擬現實"情景。

六、什么是學習環境？試述建構主義學習環境的主要內涵與設計方法(25分)

《建構主義學習環境的設計》PPT在教育技術學基礎真題答案參考文件文件夾中

建構主義學習環境下的教學設計-何克抗

一、引言

在研究兒童認知發展基礎上產生的建構主義，不僅形成了全新的學習理論，也正在形成全新的教學理論。

建構主義學習理論和建構主義學習環境強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識

的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉

變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。可見在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統

教學相比已發生很大變化。這就意味著教師應當在教學過程中采用全新的教學模式(徹底摒棄以教師為中心、

單純強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設計思想。

以“學”為中心的教學設計(InstructionalDesign,簡稱ID)正是順應建構主義學習環境的上述要求而提出來的，

因而很自然地，建構主義的學習理論和教學理論就成為以"學"為中心的教學設計(ID)的理論基礎，也就是建

構主義學習環境下的教學設計(ID)的理論基礎。

二、建構主義學習環境下教學設計研究的幾種偏向

當前建構主義學習環境下的ID研究(即以學為中心的ID研究)，隨著建構主義的流行，正日益引起人們的

重視，尤其是在多媒體計算機網絡或基于Internet的教學環境下，對以學為中心的ID的應用更有其得天獨

厚的土壤。因此，這個方面的研究近年來有較大的進展，但與此同時，也出現了一些不容忽視的偏向，應

引起我們的警惕。

1.忽視教學目標分析

在傳統教學設計中，教學目標是高于一切的，它既是教學過程的出發點，又是教學過程的歸宿。通過教

學目標分析可以確定所需的教學內容和教學內容的安排次序；教學目標還是檢查最終教學效果和進行教學

評估的依據。但是在以學為中心的教學設計中，由于強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是

把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。在這樣的教學設計中通常不是從分析教學目標開

始，而是從如何創設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞"意義建構"這個中心而

展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的-一切活動都要從屬于這一中

心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。在學習過程中強調對知識的意義建構，這一點無疑是

正確的。但是，在當前以學為中心的教學設計中，往往存在一種偏向，即看不到教學目標分析這類字眼，"教

學目標"被"意義建構”所取代，似乎在建構主義學習環境下完全沒有必要進行教學目標分析。我們認為這種

看法是片面的，不應該把二者對立起來。因為"意義建構”是指對當前所學知識的意義進行建構，而“當前所

學知識”這一概念是含糊的、籠統的。某一節課文內容顯然是當前所要學習的知識，但是一節課總是由若干

知識單元（知識點）組成的，而各個知識單元的重要性是不相同的：有的屬于基本概念、基本原理（是教學目

標要求必須"掌握"的內容）：有的則屬于一般的事實性知識或當前學習階段只需要知道還無需掌握的知識（對

這類知識，教學目標只要求"了解"）。可見，對當前所學內容不加區分一律要求對其完成"意義建構”（即達到

較深刻的理解與掌握）是不適當的。正確的作法應該是：在進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中

的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的"主題"（或曰"基本內容，'），然后再圍繞這

個主題進行意義建構。這樣建構的"意義”才是真正有意義的，才是符合教學要求的。

2.忽視教師指導作用

在以學為中心的ID研究中出現的第二種偏向是忽視教師的指導作用。建構主義提倡教師指導下的以“學

生”為中心的學習。它強調以學生為中心，但并未忽視教師的指導作用。學生是信息加工的主體，是知識意

義的主動建構者，教師則是教學過程的組織者、指導者，教師要對學生的意義建構過程起促進和幫助作用。

因此在以學為中心的教學設計過程中，在充分考慮如何體現學生主體作用、用各種手段促進學生主動建構

知識意義的同時，絕不能忘記教師的責任，不能忽視在這過程中教師的指導作用。事實上，以學為中心的

教學設計的每一個環節（如情境創設、協作學習、會話交流和意義建構）若想要取得較理想的學習效果都離不

開教師的認真組織和精心指導，以學生為中心，并不意味著教師責任的減輕，和教師作用的降低，而是恰

恰相反一一這兩方面都對教師提出了更高的要求。如果以學為中心的教學設計忽視了教師作用的發揮，忽

視了師生交互的設計，那么這種教學必定失敗無疑：學生的學習將會成為沒有目標的盲目探索，討論交流

將成為不著邊際的漫談，意義建構將會事倍功半，花費很多時間，不得要領，甚至可能鉆進牛角尖。必須

明確：在以學為中心的教學設計中教師只是由場上的"主演”改變為場外的"指導"（主演改由學生擔任），教師

對學生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發、引導作用和事先的準備工作、組織工作都大大增加，

所以對教師的作用不應有絲毫的忽視。

3.忽視自主學習設計

建構主義的核心是強調學生主動建構知識的意義，這無疑是正確的。但是不少研究人員卻由此得出結論：

基于建構主義的、以學為中心的教學設計主要是學習環境的設計，即如何設計出適合于學習者主動建構知

識意義的學習環境。學習者的“自主學習"本身反而被忽視了。

顯然，這是一種本末倒置。建構知識的意義一一這是建構主義的基本出發點，也是建構主義追求的最終

目標。但是“意義的建構”不是由別人（例如教師或輔導員）而是要由學習者自己完成一一要由學習者在適當的

學習環境下通過主動探索、主動發現，即通過“自主學習”才能完成。學習者是認知的主體，學習者的自主

學習才是對所學知識實現意義建構的"內因"，學習環境只是促進學習者主動建構知識意義的外部條件，是

一種"外因"。外因要通過內因才能起作用。設計理想的學習環境是必要的，因為這有利于促進學習者的意

義建構；但是更應重視學習者自主學習的設計，因為缺少這種自主學習，就是有再理想的學習環境，意義

建構也無從說起。

以當前最有影響的建構主義代表人物之一D.HJonassen的觀點為例，他就特別強調學習環境的設計。在

他最近發表的文章中[9],提出了一種用于設計建構主義學習環境（ConstructivistLearningEnvironment,簡稱

CLE）的最新模型。它由六部分組成：

問題（包括疑問、項目、分歧等）：這是整個建構主義學習環境（CLE）設計的中心，學習者的口標是要闡明和

解決問題（或是回答提問、完成項目、解決分歧）；

相關的實例（或個案）：與問題相關的實例或個案（如法律、醫療,、或社會調杳等方面的實例或個案）；

信息資源:與問題解決有關的各種信息資源（包括文本、圖形、聲音、視頻和動畫等）以及通過WWW從Internet

上獲取的各種有關資源；

認知工具：主要指在計算機上生成的、用于幫助和促進認知過程的工具，通常是可視化的智能信息處理軟

件。如知識庫、語義網絡、幾何圖形證明樹、專家系統等；

會話與協作工具：使學習者群體可以相互交流、討論、協商，共同建構問題的意義；

社會背景支持：在設計建構主義學習環境時要考慮社會文化背景、客觀環境、物質條件等方面對于當前學

習所能提供的支持。

該模型所設計的建構主義學習環境可以為學生的自主學習提供三種教學策略支持：

建模策略：建模是CLE中最常用的教學策略。有兩種不同類型的建模：顯性的行為建模和隱性的認知過程

建模。行為建模用來表明學習者在學習活動中應執行哪些活動以及如何執行這些活動；認知建模則說明學

習者在從事這些學習活動時應當使用的推理方法。提供操作實例就是“問題求解型”行為建模最常用的一種

方法。對認知過程的建模要復雜一些，為此要對各種學習活動中的思考過程事先進行記錄、整理和分析，

以便從中提煉出能幫助學習者加深對問題理解的推理結構。

教練策略：正確的教練策略有利于激發學習者的學習動機；可以觀察、指導學生的操作并提供反饋；通過

分析學生的成績還可對他們的進一步學習提出中肯的建議。教練的最重要工作是監控、分析和調節學習者

各種能力的發展（包括言語信息、、智力技能、認知策略、學習態度、動作技能等方面的能力發展）。

支架策略：這是根據維果斯基的最鄰近發展區理論，對較復雜的問題通過建立"支架式"概念框架，使學習

者自己能沿著"支架"逐步攀升，從而完成對復雜概念意義建構的一種教學策略。

從以上分析可見，Jonassen對基于建構主義的、以學為中心的教學設計，重點是放在學習環境的設計，

并從該模型所包含的六個組成部分出發，從六個方面對CLE的設計展開了詳細論述。而對在此環境下的學

生的自主學習，只提供了三條教學策略予以支持，有關論述也比前面關于CLE設計的簡略。顯然，這是沒

有把"自主學習設計"放在重要位置來考慮的本末倒置作法。有的文章甚至干脆認為，基于建構主義的、以

學為中心的教學設計就是指建構主義學習環境的設計[3],這就走得更遠了一一完全抹殺了自主學習設計的

必要性。所以，我們認為，這是當前關于以學為中心教學設計理論研究中的又一個值得注意的偏向。

三、建構主義學習環境下教學設計的方法與步驟

根據目前國外有關文獻資料和我們近年來在中小學進行試驗研究的實踐，我們認為，建構主義學習環境

下的教學設計（即以學為中心的教學設計）其方法與步驟應如下面所述：

1.教學目標分析

對整門課程及各教學單元進行教學目標分析，以確定當前所學知識的"主題"（即與基本概念、基本原理、

基本方法或基本過程有關的知識內容）。

在以教為中心的教學設計中，進行教學目標分析的目的是要從教學大綱所規定的總教學目標出發，逐步

確定出各級子目標并畫出它們之間的形成關系圖。由形成關系圖即可確定為達到規定的教學目標所需的教

學內容。在以學為中心的教學設計中，進行教學目標分析的目的，如前所述，是為了確定當前所學知識的"主

題"。由于主題包含在教學目標所需的教學內容（即知識點）之中，通過教學目標分析得出總目標與子目標的

形成關系圖，即意味著已經列出為達到該教學目標所需的全部知識點，據此即可確定當前所學知識的主題。

常用的教學目標分析法有歸類分析法、層級分析法、信息加工分析法和解釋結構模型法（ISM分析法）等多

種，詳細內容可參看一般的教學設計教材（如文獻⑷）。

2.情境創設

創設與當前學習主題相關的、盡可能真實的情境。

建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境"相聯系的，在實際情境下或通過多媒體創設的

接近實際的情境下進行學習，可以利用生動、直觀的形象有效地激發聯想，喚醒長期記憶中有關的知識、

經驗或表象，從而使學習者能利用自己原有認知結構中的有關知識與經驗去同化當前學習到的新知識，賦

予新知識以某種意義：如果原有知識與經驗不能同化新知識，則要引起"順應"過程，即對原有認知結構進

行改造與重組。總之，通過"同化"與"順應"才能達到對新知識意義的建構。而同化與順應離不開原有認知

結構中的知識、經驗與表象，情境創設則為提取長時記憶中的這些知識、經驗與表象創造了有利條件。在

傳統的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，不能激發聯想，難以提取長時記憶

中的有關內容，因而將使學習者對知識的意義建構發生困難。

情境創設應分兩種情況［3］：一種是學科內容有嚴謹結構的情況（數學、物理、化學等理科內容皆具有這種

結構），這時要求創設有豐富資源的學習環境，其中應包含許多不同情境的應用實例和有關的信息資料、以

便學習者根據自己的興趣、愛好去主動發現、主動探索；另一種是學科內容不具有嚴謹結構的情況（語文、

外語、歷史等文科內容一般具有這種結構），這時應創設接近真實情境的學習環境，在該環境下應能仿真實

際情境，從而激發學習者參與交互式學習的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識的應用和意義

的建構。在這兩種環境中均應有自包含的"help"系統，以便為學習者在學習過程中隨時提供咨詢與幫助。

3.信息資源設計

信息資源的設計是指：確定學習本主題所需信息資源的種類和每種資源在學習本主題過程中所起的作

用。對于應從何處獲取有關的信息資源，如何去獲取（用何種手段、方法去獲取）以及如何有效地利用這些資

源等問題，如果學生確實有困難，教師應及時給以幫助。

4.自主學習設計

自主學習設計是整個以學為中心教學設計的核心內容。在以學為中心的建構主義學習環境中常用的教學

方法有"支架式教學法"、"拋錨式教學法"和"隨機進入教學法”等。根據所選擇的不同教學方法，對學生的自

主學習應作不同的設計：

⑴如果是支架式教學，則圍繞事先確定的學習主題建立一個相關的概念框架。框架的建立應遵循維果

斯基的“最鄰近發展區”理論］5）,且要因人而異（每個學生的最鄰近發展區并不相同），以便通過概念框架把學

生的智力發展從一個水平引導到另一個更高的水平，就像沿著腳手架那樣一步步向上攀升。

⑵如果是拋錨式教學，則根據事先確定的學習主題在相關的實際情境中去選定某個典型的真實事件或

真實問題（"拋錨"）。然后圍繞該問題展開進一步的學習：對給定問題進行假設，通過查詢各種信息資料和邏

輯推理對假設進行論證，根據論證的結果制定解決問題的行動計劃，實施該計劃并根據實施過程中的反饋，

補充和完善原有認識。

⑶如果是隨機進入教學，則要創設能從不同側面、不同角度表現學習主題的多種情境，以便供學生在

自主探索過程中隨意進入其中任一種情境去學習。

不管是用何種教學方法在"自主學習設計”中均應認真考慮以下三方面的問題：

要在學習過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的首創精神；

要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識（將知識"外化）

要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案（實現自我反饋）。

以上三點，即發揮首創精神、將知識外化和實現自我反饋可以說是體現學生自主學習的三個要素。

上面列舉的三種自主學習設計（圍繞"概念框架"的自主學習、圍繞"真實問題"的自主學習和圍繞“事物多面

性”的自主學習）是目前國外比較流行的、適用于多媒體網絡教學環境的自主學習方式，其詳細內容及具體

設計方法可參看文獻［5］。事實上，只要能體現學生自主學習的三個要素，就能有效地促進學生對知識意義

的主動建構，而不一定局限于上述三種自主學習方式，更不一定要局限于外國的經驗。從我們自身的文化

傳統和教學實踐中也能總結出不少非常有效的自主學習方式。以發揮學生的主動性和首創精神為例，我們

的先哲孔子所創造的"啟發式教學法"就是一個光輝的范例。

關于"啟發式教學法"，許多人都以為這是蘇格拉底的首創。這對于言必稱希臘的西方學者來說是不足為

怪的，可是在我們中國也有不少人持這種看法（尤其是在計算機教育界），這就未免"數典忘祖”。事實上，孔

子不僅一貫堅持啟發式教學，而且"啟發"式這個名稱本身也是由孔子（而不是蘇格拉底）所創造。孔子比蘇格

拉底大82歲，孔子逝世后10年，蘇才出生。所以孔子才是真正的當之無愧的"啟發式教學"創始人。除此

以外，孔子所創造的啟發式教學法，其內涵也要比蘇格拉底的"產婆術”更為豐富、更為深刻。為了說明這

個問題，我們不妨將稱之為"產婆術"的蘇格拉底啟發式對話法與孔子的啟發式教學法作一比較。

一位名叫歐諦德謨的青年，一心想當政治家，為幫助這位青年認清正義與非正義問題，蘇格拉底運用啟

發式方法和這位青年進行了下面的對話（以下皆是蘇問，歐答乂16）：

問：虛偽應歸于哪一類？

答：應歸入非正義類。

問：偷盜、欺騙、奴役等應歸入哪?類？

答：非正義類。

問：如果一個將軍懲罰哪些極大地損害了其國家利益的敵人，并對他們加以奴役這能說是非正義嗎？

答：不能。

問：如果他偷走了敵人的財物或在作戰中欺騙了敵人，這種行為該怎么看呢？

答：這當然正確，但我指的是欺騙朋友。

蘇格拉底：那好吧，我們就專門討論朋友間的問題。假如?位將軍所統帥的軍隊已經喪失了士氣，精神

面臨崩潰，他欺騙自己士兵說援軍馬上就到，從而鼓舞起斗志取得勝利，這種行為該如何理解？

答：應算是正義的。

問：如果一個孩子有病不肯吃藥，父親騙他說藥不苦、很好吃，哄他吃下去了，結果治好了病，這種行

為該屬于哪一類呢？

答：應屬于正義類。

蘇格拉底仍不罷休又問：如果一個人發了瘋，他的朋友怕他自殺，偷走了他的刀子和利器，這種偷盜行

為是正義的嗎？

答：是，他們也應屬于這一類.

問：你不是認為朋友之間不能欺騙嗎？

歐諦德謨：請允許我收I可我剛才說過的話。

從這一段生動的對話可以看出，蘇格拉底啟發式教學的特點是：抓住學生思維過程中的矛盾，啟發誘導，

層層分析，步步深入，坡后導出正確的結論。

下面再看孔子的啟發式教學。他只有八個字："不憤不啟，不俳不發。〕《論語述而》）。按宋代朱寰

的解釋："憤者，心求通而未得之意；琲者，口欲言而未能之貌；啟，謂開其意；發，謂達其辭。可見，

"憤"就是學生對某一問題正在積極思考，急于解決而又尚未搞通時的矛盾心理狀態。這時教師應對學生思

考問題的方法適時給以指導，以幫助學生開啟思路，這就是"啟"。"俳"是學生對某一問題已經有一段時間

的思考，但尚未考慮成熟，處于想說又難以表達的另一種矛盾心理狀態。這時教師應幫助學生明確思路，

弄清事物的本質屬性，然后用比較準確的語言表達出來，這就是"發，孔子的啟發式教學雖然只有八個字，

但它不僅生動地表現出孔子進行啟發式教學的完整過程，而且還深刻地揭示出學習過程中遇到疑難問題時

將會順序出現兩種矛盾的心理狀態，或者說兩種不同的思維矛盾，以及這兩種矛盾的正確處理方法。和蘇

格拉底對話法相比較，二者的共同之處是：彼此都十分重視學生思維過程中的矛盾，但是兩者處理思維矛

盾的方法則完全不同：蘇格拉底是通過教師連續不斷的提問迫使學生陷入自相矛盾狀態，從而把學生的認

識逐步引向深入，使問題最終得到解決。孔子則是由教師或學生自己提出問題，由學生自己去思考，等到

學生處于"憤”的心理狀態，即遇到思維過程中的第一種矛盾而又無法解決時I教師才去點撥一下。然后又

讓學生自己繼續去認真思考，等到學生進入"俳”的心理狀態，即遇到思維過程中的第二種矛盾且無法解決

時，教師又再點撥一下，從而使學生柳暗花明，豁然開朗。

由以上分析可見，蘇格拉底的對話法實際上是以教師為中心，學生完全被教師牽著鼻子走，這種啟發式

雖然也能使學生印象深刻，但是由于學生的主動性發揮不夠，對于較復雜問題的理解，即涉及高級認知能

力的場合，恐怕對問題難以理解得很深入。而孔子的啟發式則是以學生為中心，讓學生在學習過程中自始

至終處于主動地位，讓學生主動提出問題、思考問題，讓學生主動去發現、去探索，從中找出解決問題的

方法，教師只是從旁邊加以點撥，起指導和促進作用。兩相比較，不難看出，盡管兩種啟發式在教學中都

很有效，都能促進學生的思維，但是顯然孔子的啟發式有更深刻的認知心理學基礎，更能發揮學生的主動

性和首創精神，更有利于對知識意義的主動建構，因而在自主學習設計中我們應當采用的是孔子的啟發式

方法而不是蘇格拉底的對話法。

再以實現自我反饋為例，在我們自己的教改試驗研究中也不乏成功的經驗。在小學語文識字教學中，歷

來有200多個疑難漢字。這類漢字或者是因筆畫相似容易混淆或者是因筆畫繁多難以記憶，造成難寫、難

記、難認。不少語文教師反映，對這類疑難字，在一個學期中通過課堂講解或是批改作業往往糾正過五、

六次，可是到了期末考試還總是有15%到20%的學生會寫錯這類字。為了解決這個教學難點，我們在試驗

中設計了讓學生通過計算機實現自我反饋的自主學習方式。在老師講解完疑難漢字的讀音、筆畫及字義以

后，不僅讓學生在田字格上寫出來，還要讓學生立即用認知碼把這個字輸入到計算機中去。由于認知碼對

漢字的拆分符合語言文字規范和識字教學規律，如果學生對疑難漢字的字形或筆畫辨識有誤，則屏幕上不

能正確顯示該生當前輸入的漢字（沒有顯示或是顯示出別的漢字），這就等于給學生一個反饋信息："你對該

漢字的辨識有誤，請仔細觀察該字的字形及筆畫"學生得到這個反饋以后，必定會認真考慮：為什么別人輸

入的對，而我輸入的錯了？從而去主動檢查和發現自己的錯誤，然后加以糾正并重新輸入，直至得到正確

的顯示為止。這個過程完全由學生自己主動進行，無須教師介入。通過幾百所試驗校的實踐證明，運用這

種自主學習方式到期末測試，兒乎百分之百的學生都能正確掌握上面所說的這類疑難字。為什么用傳統教

學方法，老師講解（或批改）五、六次仍有不少學生掌握不了，而用新方法教學，卻無須教師多費口舌去糾正，

幾乎所有學生都能很快學會呢？其根本原因就在于，前者采用的是傳統的以教師為中心的灌輸式教學，學

生在學習過程中是被動的；而后者則采用能實現自我反饋的自主學習方式，由學生自己去發現錯誤，改正

錯誤，在這過程中學生完全處于主動的地位。

至于知識外化（在不同情境下應用所學知識）方面的自主學習范例，在教學實踐中更是不可勝數，這里就

不一一列舉了。

總之，自主學習的設計并不神秘，在這方面我們自己就有不少值得總結的經驗；外國人強調學習環境設

計，他們的好經驗我們應虛心學習，但是決不能不加分析地盲目吸收，不能一味地跟在別人后面跑。

5.協作學習環境設計

設計協作學習環境的目的是為了在個人自主學習的基礎上，通過小組討論、協商，以進一步完善和深化

對主題的意義建構。整個協作學習過程均由教師組織引導，討論的問題皆由教師提出。協作學習環境的設

計通常有兩種不同情況：一是學習的主題事先已知；二是學習主題事先未知。多數的協作學習是屬于第一

種情況，但是第二種情況在教學實踐中也會經常遇到。例如中小學的語文課上，在多媒體網絡教學環境下，

讓學生當堂進行看圖作文或命題作文，然后在課堂的后半段利用多媒體教室網絡進行全班性的評議交流就

屬于這種情況。因為在此情況下，事先只確定了一個目標一一通過集體的評議交流來促進全班的作文學習，

而具體的評議內容即學習主題在事先并不清楚。

對于第一種情況，協作學習環境的設計應包括以下內容：

圍繞已確定的主題設計能引起爭論的初始問題；

設計能將討論一步步引向深入的后續問題；

教師要考慮如何站在稍稍超前于學生智力發展的邊界上（即稍稍超前于最鄰近發展區）通過提問來引導討論,

切忌直接告訴學生應該做什么（即不能代替學生思維）：

對于學生在討論過程中的表現，教師要適時作出恰如其分的評價。

對于第二種情況，由于事先并不知道主題，這時的協作學習環境設計沒有固定的程式，主要依靠教師的

隨機應變和臨場的掌握，但應注意以下幾點：

教師在討論過程中應認真、專注地傾聽每位學生的發言，仔細注意每位學生的神態及反應，以便根據該生

的反應及時對他提出問題或對他進行正確的引導；

要善于發現每位學生發言中的積極因素（哪怕只是萌芽），并及時給以肯定和鼓勵；

要善于發現每位學生通過發言暴露出來的、關于某個概念（或認識）的模糊或不正確之處，并及時用學生樂于

接受的方式予以指出（切忌使用容易挫傷學生自尊心的詞語）；

當討論開始偏離教學內容或糾纏于枝節問題時，要及時加以正確的引導；

在討論的末尾，應由教師（或學生自己）對整個協作學習過程作出小結。

6.學習效果評價設計

包括小組對個人的評價和學生本人的自我評價。評價內容主要圍繞三個方面：

1.自主學習能力；

2.協作學習過程中作出的貢獻；

3.是否達到意義建構的要求。

應設計出使學生不感到任何壓力、樂意去進行，又能客觀地、確切地反映出每個學生學習效果的評價方法。

7.強化練習設計

根據小組評價和自我評價的結果，應為學生設計出一套可供選擇并有一定針對性的補充學習材料和強化

練習。這類材料和練習應經過精心的挑選，即既要反映基本概念、基本原理又要能適應不同學生的要求，

以便通過強化練習糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構。

學習環境是學習資源和人際關系的一種動態的組合。其中既有豐富的學習資源，又有人際互動的因素。學

習資源包括學習材料（即信息）、幫助學習者學習的認知工具（獲取、加工、保存信息的工具）、學習空間

（如:教室或虛擬網上學校）等等。人際關系包括學生之間的人際交往和師生間的充分的人際交往，學生不

僅能得到教師的幫助和支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。

建構主義學習環境主要內涵

:1、問題:問題背景、問題的表征、問題處理空間

2、相關的個案或實例

3、信息資源

4、認知工具:表征工具、建模工具、績效工具、信息收集工具等

5、會話與協作工具

6.社會/背景支持

設計建構主義的學習環境可以從以下五點展開：

1、目標的設計:知識目標的設計；技能目標的設計；情感目標的設計；信息素養目標的設計；

2、情境的設計:明確情境、情境創設的意義；確定情境的類型，真實性情境、問題性情境、虛擬性情境；

選用適當的教學媒體；組織適當的教學活動

3、資源的設計:在確定知識點教學目標的基礎上，先確定媒體使用目標；選擇媒體類型；選擇媒體內容；

選編/修改/新制媒體；設計媒體使用方法

4、工具的設計:建構工具，問題/任務表征工具、靜態/動態知識建模工具、績效支持工具、信息檢索工具；

交流工具，上傳工具、E-mail,FTP、討論區等

5、策略的設計:模擬:模擬主要是向學習者展示為完成某個任務或目標，怎樣以及為什么要實施必要的活動；

輔導:輔導的主要目的是在教學的關鍵時刻進行干預，目的是給學習者以鼓勵、診斷、指導和反饋；搭建腳

手架:搭建腳手架的主要目的是為學習者調整學習任務，以便和學習者的行為水平相適應。

學習環境

是學習資源和人際關系的一種動態的組合。其中既有豐富的學習資源，又有人際互動的因素。

學習環境的設計內容：

問題（包括疑問、項目、個案等）：學習環境主要用于支持基于疑問的、問題的、個案的、項目的學習。問

題包括問題的背景，問題的表征或模擬以及問題的操縱空間。

相關的個案或實例：理解任何問題都需要學習者對問題有一定的經驗并能夠構建相應的心理模型，而對于

一般的學習者來說，最缺乏的就是經驗，所以提供一定的學習者可供參考的相關經驗對于建構主義的學習

環境說是重要的。主張提供有關內容的表征和解釋以表現內在于知識領域本身的復雜性、某一觀點概念之

間的聯系和內部的聯系，用多重的相關的案例來傳達在很多問題上的觀點。

信息資源：提供可供學習者選擇的、豐富的和隨時可以得到的、與問題解決有關的各種信息資源以及通過

web瀏覽器從Internet上獲取的各種信息資源。

認知工具：通常是可視化的智能信息處理軟件，學習者可以利用他們來進行資源與信息的獲取，分析、通

信與協作。

會話與協作工具：建構主義環境應提供共享信息和知識建構工具的途徑以幫助學習者通過合作對知識進行

社會性的建構與共享，學習者可以相互交流、討論、協商，共同建構知識的意義，而計算機網絡的發展可

以為合作學習提供技術上的支持。

社會/背景支持：可以提供三種教學策略：建模策略，教練策略，支架策略。

未來教育方向考生（共90分）

三、簡答題（共4小題，每小題10分，共40分）

1、簡述三個教育傳播理論

《新編書上》第一章內容

2、簡述教學設計的基本環節和步驟【考過】

3、簡述績效技術與教育技術的關系

教育技術與績效技術的關系

【摘要】教育績效技術將是績效技術與教育技術在共同關注教育績效問題下的產物。教育技術與績效技術

是兩個快速發展的領域，而對二者之間關系的爭論也頗多。本文從探討二者之間的關系出發對國內外的不

同觀點進行了闡述。在此基礎上對兩者的關系作了進一步分析，最后提出應用創新推廣理論將績效技術加

以推廣。

【關鍵詞】教育技術；績效技術；創新推廣理論

績效技術與教育技術的關系問題，是教育技術專業開設績效技術相關課程及研究方向的前提條件。-

個學科的定位決定了這門學科的研究方向，如果績效技術屬于教育技術專業的研究領域，學校的教育技術

專業就有理由開設績效技術相關課程及研究方向。

績效技術又稱人類績效技術，是一個比較新的研究領域,許多績效技術專家都曾對它進行過定義，且角

度各不相同。其中一個比較全面的定義是Harless綜合各種不同觀點提出的，他認為，人類績效技術是一種

操作方式，它通過確定績效差距，設計有效益和效率的干預措施，獲得所期望的人員績效。人類績效技術作

為一個從教育技術演化而來、應用在企業中的特殊領域，具備一些獨特的、典型的特征：它是一套系統的應

用方法和過程，其理論來源于豐富的實踐經驗和大量的理論研究；它的根本原則是低成本高效益，這里需

要特別指出的一點是績效技術對人力因素的重視；它強調人際之間的合作交流，它的根本目的就是要提高

人力資本。到目前為止，人類績效技術還沒有形成自己比較成熟的理論體系，它的理論研究是建立在多種學

科基礎上的，包括系統論、行為主義心理學、認知心理學、教學設計理論、組織行為學、人力資源管理、

管理學等。

1.績效技術與教育技術的關系

關于績效技術與教育技術關系的探討，專家學者們觀點各不相同。

1.1國外對二者關系的看法大體有以下幾種

1.1.1大多數學者認為：績效技術是教育技術的基礎，績效技術是從借鑒教育技術發展而來的。這種觀點指

出了二者之間的聯系，但未明確界定二者的關系。

1.1.2美國許多績效技術專業人員（有些同時又是教育技術專業人員）認為教育技術是績效技術的子集，比

如RogerKaufman認為應該將教育技術視作績效技術的一個子集。SivasailamThiagarajan認為教學開發（即

教育技術）是績效技術的子系統，而績效技術是整個管理系統的子系統；SharonA.Shrock在談到教學開發

的簡要歷史時，認為20世紀80年代出現了教學開發在商業和其他非教學領域的大發展，這促使了系統

概念的另一個分支績效技術的生成。績效技術包含教育技術，它整合了人類績效技術非教學性解決

方案的設計，這些學者認為教學是績效技術領域眾多問題的解決方案之一，但這并不降低教育技術的價值

與作用，教育技術和學習對績效的改進至關重要。

1.1.3AECT定義與術語委員會起草的新教育技術定義文獻中，對二者的關系作了如下闡述：由于績效技術

起初就根植于企業培訓和組織發展，它不僅通過教學，同時還通過諸如工作輔助、動機激發等問題解決方

案來改善人類績效。在績效技術中，培訓（或其它教學性問題解決方案）被視為改進績效的整體性方法的

選擇之一。績效技術可以說是一個較為寬泛的概念，它部分的整合了教育技術，但不能取代教育技術。然

而它的確表明：教育技術只是眾多組織改進方案中的一個維度，教育技術處理的只是組織改善的一個維度

—僅是在發展和完善知識方面。總之，有的學者將教育技術歸入績效技術，有的反之，有的將二者并

列。

我國學者梁林梅博士在對績效技術的定義進行分析的基礎上，提出了一個較為綜合和系統的定義，認為

績效技術是一種解決問題的工程學思想和方法，它強調解決問題的系統性.，始終努力尋找低成本、高效益和

高效率的最佳成本效益之比的解決問題的方法。

績效技術和教育技術具有許多相似之處。績效技術是在教育技術的基礎上，在吸收了企業培訓、程序教

學和教學設計的成果后，在改善企業績效的過程中逐步形成的。績效技術是一種關于如何提高組織與個人

績效的理論和系統方法。它通過發現、分析重要的組織或人類績效差距，制定出改善績效的計劃和方案，并

設計、開發和實施合理的干預措施，對干預結果進行評價，以不斷縮小績效差距，實現績效目標。

績效技術是以一般系統理論為基礎的，滋生于斯金納的行為主義心理學,20世紀50年代，行為主義心理

學的成果被廣泛應用在教學和培訓中，程序教學成為美國50年代和60年代最先進的教學方法而風行時,

60年代初，斯金納的學生ThomasF.Gilbert（后來被認為是績效技術之父）提出了教育技術的基本理論，用

系統方法指導教學信息的傳遞和管理，這是影響教育和培訓事業發展的重要因素，并奠定了教學設計模式

和績效技術的基礎；但是，通過在商業領域對員工培訓的實踐，一些先驅者們發現教學和培訓對績效的改

善作用并不明顯，

績效技術與教育技術研究的交叉與融合

（-）在人才培養方面，教育技術專業的課程設置已經關注并延伸到績效技術領域。國際上許多大學的教

育技術專業都設有一門或更多的績效技術課程，有些學校還將核心課程由教學設計轉向績效技術，或者是

在教學設計課程中增加績效技術的內容。我國一些高校的教育技術專業也涉及了績效技術，如北京大學教

育技術系、上海外國語大學新聞傳播學院和寧波大學教育技術系等。

（二）在研究領域方面，績效技術有把目光重新投向教育領域的傾向，因為不管是企業績效還是組織績效

都與個人績效及人的教育和培訓有關，并且績效技術起源于教育領域，起源于教育技術，這種回歸也是自

然的。教育技術學作為一門獨立的綜合性應用學科，其研究領域逐步拓展，由教學過程向教育領域延伸，因

為有許多教育問題不是通過教育技術所能解決了的，必須借助于非教學干預才能實現，教育技術乃至教育

界都十分關注教育中的績效問題，教育技術更是將它作為三個主要領域：面向學校教育所進行的關于IT整

合與學校教育的研究、面向企業培訓所進行的績效技術研究以及遠程教育與遠程培訓研究。

（三）在研究內容和研究目標方面，教育技術由關注教學過程的優化、提高教學效果逐步向提高學習績效

（學習的效果、效益和效率）、學習能力和綜合素質提高的轉變,這同時也是教育信息化和信息社會對人才

培養提出的新要求。

（四）教育技術的含義得到了獷展。

一些教育技術人員開始拓展原有的狹隘系統觀，把績效技術的觀點整合到教育技術研究領域，對績效和

組織系統進行分析，并運用一些非教學干預來解決教育績效問題。

績效技術與教育技術研究的差異

對象：教育技術做的所有事情是為了個人，或者是為了優化教學資源；績效技術是把個人、企業或組織作為

研究實施的對象；而教育績效技術則是在關心個人學習效果的同時，更加關注教育系統和組織的整體狀況。

目標：教育技術人員所要實現的目標就是學生在技能和知識方面達到教學目標所規定的要求；相反，績效

技術人員試圖把他們的工作同商業需要和結果建立起聯系；教育績效技術則是關心學生掌握技能和知識的

同時，更關注學習的績效，在關心個人的同時，更加關注教育系統和組織的整體績效的實現。

應用領域P研究內容：教育技術主要應用在學校教學中，主要研究教學過程、教學資源的優化；績效技術主

要應用在企業和組織中，主要研究生產過程、生產系統和經營環境等；教育績效技術主要應用在個人學習、

學校教育和整個教育系統中，主要研究學習過程、教學資源、教育過程、教育管理等。

成果：教育技術人員的成果形式通常是開發教學產品、設計教學方案和提供教學服務。績效技術人員并不

認為教學是問題解決方案的全部，他們觀察分析問題，并設計、配置與問題相適應的績效解決方案。教育績

效技術的成果除了教學產品、教學方案外，還有設計開發的教育問題解決方案和教育政策等。

人才適應領域：教育技術人員的工作領域在各類學校、教育軟件公司和各類教育技術組織；績效技術人員主

要在大型公司、組織和培訓中心范圍內進行廣泛的工作;教育績效技術人員則可在各類學校、各類教育機構

和組織、教育軟件公司供職。

從績效技術的起源及績效技術與教育技術的特征上可以看出，兩者有著密不可分的關系。而從教育技術

學科發展來看，績效技術在學科中的地位近年來已經成為教育技術工作者研究的熱門話題。AECT1994定義,

教育技術是關于學習過程與學習資源的設計、開發、運用、管理和評價的理論與實踐，10年后，AECT2004

定義為：教育技術是通過創造、使用、管理適當的技術過程和資源，促進學習和改善績效的研究與符合道德

規范的實踐。這都可以說明教育技術學科發展越來越重視績效技術。

因此無論是理論發展還是實踐應用的需求，績效技術都應該是教育技術學的重要組成部分。

績效技術的引入，能夠使教育技術界從盲目追求硬件環境建設的漩渦中走出

來，用績效技術來動態調整教學過程，達到教學最優化。當然，績效技術要完全融入到教育技術學中，并非

簡單。畢竟，企業運作的管理理論運用到事業單位中來，其績效考核細則又不能完全定量分析，生搬硬套是

行不通的。

從績效技術的起源來看，它是由教育技術演化而來的；從研究內容上來看，績效技術與教育技術都致力于

過程與結果的最優化，教育技術本身就是一種提高教育績效的技術。績效指的是人們在工作場所完成任務的

成就或結果。人類績效技術是對影響人類行為和成就的(工作)程序進行最優化的選擇、分析、設計、開發、

實施以及評價的過程(JosephH.Harless)。而從AECT1994定義中我們可以看到：教育技術是為了促進學習,

對有關的過程和資源進行設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐。雖然教育技術強調促進學習，績效

技術強調提高行為或工作的效果，但不難看出，這兩個定義有著異曲同工之妙，二者所涉及的技術應用的過程

基本上是相同的，主要都包括了分析、設計、開發、實施和評價等幾個方面。績效技術是一種獲得理想成

果或結果的方法，它致力于尋找低成本、高效益和高效率的行為方式。績效技術在系統論、行為科學、信息

科學、管理科學發展的推動下日趨完善,形成了以績效分析、原因分析、干預方案的選擇和確定、實施變革

管理、評價五大模塊為主的績效改進模型。其工作流程如圖1所示

【參考文獻】

［1］［2］［4］梁林梅.教育技術與績效技術之關系探討口］.電化教育研究,2005(12).

［2］張建偉.當代教育技術學研究領域的基本架構口」.教育研究,2002(2).

［3］陳蓉，李興保.談教育技術視野中的績效技術［J］.電化教育研究,2005(2).

［4］彼得?德魯克.公司績效測評［M］.李焰，江婭.北京：中國人民大學出版社,1999.

教育技術與績效技術之關系探討

梁林梅

南京大學教育科學與管理系江蘇南京210093

［摘要］教育技術與績效技術之間的關系，目前尚無定論，仍處于探索和爭論之中。筆者認為教育技術和績

效技術從本質上講是非常相似的(它們本是“同根生”)，這個根(即共同的核心)就是教學系統技術(方法)，

只是由于應用領域的不同，應用范圍的差異，分別向兩個不同的方向深化，在解決問題的過程中逐步形成

了各自研究與關注的側重點及各種差異，并成為兩個不同的領域。

［關鍵詞］教育技術；績效技術：關系

一、美國教育技術領域一直在研究和關注著績效技術

績效技術作為一個研究和實踐領域，其存在的歷史只有三十多年。回顧與反思績效技術年輕而短暫的發展

歷史，便可以發現這樣一個不容忽視的事實：從績效技術的誕生到迅速成長與發展，其間教育技術(大多源

自美國的英文文獻將之稱為“教學技術”)領域的專業人員對績效技術的研究和關注始終沒有停止過，試舉

例如下：

1.1989年5月，美國“教學設計與技術教授(PIDT)協會”在印第安那大學討論教育技術的發展趨勢時，強

調應把學科發展的重點之一放在企業績效技術研究方面。國

2.美國教育技術領域的專業刊物之一《教育技術》雜志于1990年第5期開設了題為“績效技術介紹”的

專欄，刊登了系列文章，從理論和實踐兩方面對績效技術作了較為系統的介紹。

3.美國學者RobertV.Price和NancyJ.Maushak于2000年進行了一■次E-mail調查，以確定美國教育技術

領域的頂級期刊。結果顯示，國際績效改進協會(ISPI)主辦