摘要：隨著新高考方案的實施，高中歷史教學的外部與內部環(huán)境也發(fā)生了較大變化，高中歷史教學應當走向何處，成為廣大高中歷史教師重點關注的問題。高中歷史教師唯有了解新高考政策，轉變觀念，與時俱進，才能適應當今的歷史教學形勢。本文分析了新高考對高中歷史教學的影響，探索了新高考視域下的高中歷史教學方法，愿為廣大高中歷史教育工作者提供參考借鑒，共促新高考視域下高中歷史教學質效性的提升。關鍵詞：新高考；高中歷史；教學實踐2014年，新高考綜合改革正式啟動，迄今為止，多數省份已經陸續(xù)實行新高考模式。2024年3月27日，陜西省教育廳發(fā)布《陜西省普通高中學業(yè)水平選擇性考試科目賦分辦法（試行）》，明確指出，陜西將于2025年施行“3+1+2”的新高考模式，而歷史和物理屬于首選科目，科目成績以原始分數呈現，滿分值為100分，歷史學科的地位由此提升。新高考制度的實施，必然會對高中歷史教學造成一定的影響，而這必然會為高中歷史教學帶來一定的挑戰(zhàn)。作為高中歷史教師，勢必要積極應對挑戰(zhàn)，認真探索高中歷史教學改革路徑，以及能夠適應新高考的高中歷史教學方法或策略，如此方能確保高中歷史教學與時俱進，不落時代窠臼。基于此，筆者進行了實踐探索。一、新高考對高中歷史教學的影響分析新高考視域下，高中歷史命題主要以《普通高中歷史課程標準》和《中國高考評價體系》為依據，重點考查學生對基本歷史知識的掌握程度、學科核心素養(yǎng)與學習能力，以及學生在唯物史觀指導下運用學科思維和學科方法發(fā)現、分析、解決問題的能力，還有學生的人文精神與素養(yǎng)、德智體美勞全面發(fā)展情況等，符合高考評價體系提出的“一核四層四翼”的總體要求。基于上述內容，新高考視域下的高中歷史教學應當注意夯實學生基礎、將核心素養(yǎng)融入課堂、實施問題導向的探究學習、重視實踐活動與作業(yè)創(chuàng)新等[1]。分析新高考綜合改革以來全國及多個省份的歷史高考試卷發(fā)現，高中歷史命題不會拘泥于教科書，而是經常圍繞某一主題，運用兩到三則史料或者說新材料，創(chuàng)設出新的問題情境，這種考查形式能夠綜合考查學生的歷史學科關鍵能力，包括獲取和解讀歷史信息的能力、分析歷史問題的能力和歷史探究能力。因此，新高考視域下的高中歷史教學，要求教師重視學生歷史學科關鍵能力的培養(yǎng)。此外，近年來的高考歷史命題呈現出明顯的“無情境不成題”的特點。《普通高中歷史課程標準》中也指出，學業(yè)水平考試命題的主要原則包括“以新情境下的問題解決為重心”，并且強調“學生能否應對和解決陌生的、復雜的、開放性的真實問題情境，是檢驗其核心素養(yǎng)水平的重要方面”。因此，新高考視域下的高中歷史教學應當重視歷史情境的創(chuàng)設，培養(yǎng)學生在情境中理解、分析、解決問題的能力。二、新高考視域下的高中歷史教學方法（一）夯實歷史基礎知識《中國高考評價體系》由“一核”“四層”“四翼”組成，其中“四層”闡明了高考的考查內容，回答了高考“考什么”的問題，即“核心價值、學科素養(yǎng)、關鍵能力、必備知識”。所謂必備知識，其實就是即將進入高等學校的學習者在面對與學科相關的生活實踐或學習探索情境時，高質量地認識問題、分析問題、解決問題所必須具備的知識，也就是我們所說的基礎知識。因此，新高考視域下的高中歷史教學，教師應當注意幫助學生夯實歷史基礎知識。歷史知識運用是以歷史基礎知識為前提的，基礎知識越扎實、越廣泛，學生越能嫻熟運用歷史知識解決問題，并在此過程中提升關鍵能力、發(fā)展核心素養(yǎng)等。想要幫助學生夯實歷史基礎知識，教師除了在授課階段設法加強學生對歷史基礎知識的記憶和理解，還應在復習階段引導學生以各種方式梳理歷史知識，搭建系統化的歷史知識框架。例如，教師可以引導學生繪制時空坐標，并將各個歷史時期的重大歷史事件采用分類的方法一一標注在時空坐標軸上，然后熟記這些歷史事件的前后邏輯關系。通過這種方式，學生能夠以時空為線索搭建歷史知識框架，這有助于提升其對歷史時期或時間的敏感度。再如，教師可以引導學生制作列表或繪制思維導圖，通過這種方式從政治、經濟、文化等多個角度建構不同歷史時期的階段特征，在此基礎上合理解釋各時期歷史發(fā)展趨勢，如此有助于學生更好地探尋歷史真相、總結歷史經驗、認識歷史規(guī)律等[2]。（二）立足核心素養(yǎng)教學《中國高考評價體系》的“四層”之一為“學科素養(yǎng)”，縱觀近年來的歷史高考試題發(fā)現，歷史試題始終堅持多角度、多層次考查學生的歷史學科核心素養(yǎng)。此外，《普通高中歷史課程標準》的“課程目標”中也指出“學生通過歷史課程的學習，形成歷史學科核心素養(yǎng)”，課程標準中還詳細闡述了歷史學科核心素養(yǎng)的內涵。因此，新高考視域下的高中歷史教學，要求教師對接高中課程標準，立足核心素養(yǎng)教學。歷史學科素養(yǎng)包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷這五個方面。近年來，新高考對于學生歷史學科核心素養(yǎng)的考查愈加靈活，無論是選擇或非選擇題，很少單一考查學生的某項素養(yǎng)，而是綜合考查學生的多項素養(yǎng)[3]。此外，歷史學科五大核心素養(yǎng)之間，是相互聯系、不可分割的，因此，立足核心素養(yǎng)教學，既要重視單一素養(yǎng)的提升，又要強調綜合素養(yǎng)的培育。具體而言，培養(yǎng)學生的單一核心素養(yǎng)，如唯物史觀，就是使其具備運用唯物史觀的立場、觀點和方法，對歷史事件進行全面、客觀的認識和分析的能力。再如，培養(yǎng)學生的史料實證素養(yǎng)，就是要讓學生具備搜集、整理、辨析史料的能力。因此，新高考視域下的高中歷史教學，教師應當運用多種方法，培育學生的單一和綜合核心素養(yǎng)。例如，教師可以為學生設計不同的學習任務，通過調控任務內容來培養(yǎng)學生的單一或綜合素養(yǎng)。以統編版歷史必修上《從隋唐盛世到五代十國》這一課的教學為例，由于本課的歷史時間跨越較長，教師可為學生設計如下學習任務：請你繪制一張“從隋唐盛世到五代十國”的時空坐標軸，并將這一時期發(fā)生的歷史大事件標注其上。教師借助上述任務，引導學生繪制時空坐標軸，以此培養(yǎng)學生的時空觀念，或者說培養(yǎng)學生在特定的時間聯系和空間聯系中觀察、分析事物的能力。再以統編版歷史必修上《諸侯紛爭與變法運動》這一課的教學為例，教師為學生設計如下任務：請你從經濟、政治、軍事等多個角度入手，探究商鞅變法的起因，并且使用相關史料佐證你的結論。想要解決上述問題，學生需要具備唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋等多項核心素養(yǎng)。故而，教師通過引導學生完成上述任務，就能培育學生的綜合素養(yǎng)。（三）問題引導探究學習新高考視域下，高考歷史試題更加重視通過設計生動性、真實性的情境，考查學生獨立思考、深度分析的能力，以此引導歷史教學從“解題”向“解決問題”轉變。此外，近年來的歷史高考命題越加注重增強試題的開放性、綜合性，通過各種方式的靈活設問，考查學生識別問題、分析問題、解決問題的能力。由此可知，事實上高考就是為了考查學生解決問題的能力。因此，高中歷史教師在實踐教學的過程中，可以利用問題引導學生探究學習[4]。具體而言，教師可以圍繞核心知識點設計一系列有梯度、有深度的問題，借此引導學生通過閱讀史料、小組討論等方式進行探究式學習。這種學習方式不僅能夠培養(yǎng)學生分析、解決問題的能力，還能培養(yǎng)學生自主學習、團隊協作等方面的能力，且學生在自主或合作式探究學習的過程中，還會不斷地發(fā)現、識別新問題，以此鍛煉學生發(fā)現、識別問題的能力。以統編版歷史必修上《諸侯紛爭與變法運動》這一課的教學為例，本課的核心知識點之一就是“商鞅變法”，特別是商鞅變法的原因、背景、內容措施、影響意義。教師可結合該核心知識點，為學生設計如下問題：商鞅為何變法？當時的歷史背景是怎樣的？商鞅變法主要涉及哪些方面？變法的主要內容是什么？商鞅變法起到了什么作用？產生了什么影響？商鞅變法成功了嗎？為什么？商鞅變法可以說是戰(zhàn)國時期最為著名，或者說最具代表性的變法運動，學生了解商鞅變法的原因、背景、內容措施、影響意義后，就能更加快速地了解戰(zhàn)國時期其他國家的變法運動情況。教師通過設計上述一系列問題，引導學生以小組合作的方式探究商鞅變法的起因、歷史背景、內容、作用、影響意義等，既能幫助學生順利完成相關歷史知識的建構，又能培養(yǎng)學生解決問題的能力。此外，學生在探究學習的過程中，還會發(fā)現、識別一些新問題，并就這些新問題繼續(xù)展開探究式學習，由此綜合鍛煉學生發(fā)現、識別、分析、解決問題的能力。如在本次探究式學習中，各小組就“商鞅變法產生了什么影響？”這一問題展開探究。某小組的學生A從政治、經濟、軍事三方面闡述了商鞅變法的影響，包括“在一定程度上瓦解了舊的血緣宗法制度，健全了封建國家法制制度；從根本上改變了舊的生產關系，確立了封建土地私有制，促進了秦國農業(yè)的發(fā)展；通過獎勵軍功，提高了秦國軍隊的戰(zhàn)斗力，為秦國統一六國創(chuàng)造了有利條件”。該小組的學生B提出如下質疑：“事物都有兩面性，商鞅變法怎么可能只有積極影響呢？”而這就是學生在探究式學習的過程中發(fā)現的新問題，由此該小組可以從另一層面（消極影響）對商鞅變法的影響繼續(xù)展開探究，直至最后解決問題。（四）重視創(chuàng)設歷史情境新高考視域下，高考歷史命題呈現出明顯的情境特征，可以說“無情境不命題”或“情境無處不在”。高考歷史試題情境多元豐富，且情境設置多采用文字材料、表格材料、圖片材料等，所選材料往往平實而新穎，易讓學生產生熟悉感，學生通常能從所學基礎知識中找到解決材料問題或情境問題的鑰匙和方法。高考歷史試題涉及多種情境類型，特別是課標中劃分出的學術情境、學習情境、生活情境、社會情境這四種情境。因此，新高考視域下的高中歷史教學，要求教師重視情境教學，通過設置具體的歷史情境，引導學生有效解讀歷史知識，以此提高學生的歷史代入感和參與感。此外，教師還可以結合教學內容為學生設置一些情境問題，特別是上文提到的四種情境，以此引導學生在解答這些情境問題的過程中，總結相關的經驗方法，為其更快適應新高考“無情境不命題”的特點，奠定良好的基礎條件[5]。以統編版歷史必修上《兩宋的政治和軍事》的教學為例，本課第三部分內容為“王安石變法”，王安石變法的主要目的為富國強兵，變法內容包括青苗法、市易法、均輸法等。為了幫助學生更加深刻地理解變法內容，教師可組織學生以角色扮演的方式模擬“青苗法”的實施過程。具體而言，教師可讓一組學生扮演農民，一組學生扮演政府官員。農民雙眼迷茫地站在地頭，地里該播種了，留的種子卻已經被餓得皮包骨的一家人吃得所剩無幾，正在走投無路之時，得知官府頒布了“青苗法”，此后官府每年分兩期，在需要播種的時候，按自愿原則，由農民向政府借貸錢物，收成后，加息20%歸還。至此，迷茫的農民終于看到了一條活路。通過該情境，學生不僅能夠更加深刻地記憶并理解“青苗法”的內容，還能感受到“青苗法”對宋朝農業(yè)發(fā)展的影響。再如，教師還可以結合本課內容為學生創(chuàng)設情境并提出問題。如，教師選取如下三則材料：材料一是公元976年，宋太祖西巡洛陽，有意遷都于此，與李懷忠、晉王進行了一段有關遷都的討論，內容摘編自《續(xù)資治通鑒長編》卷十七。材料二是一張由夏至清的中國古代氣溫變化曲線圖。材料三是一幅涵蓋開封及其周邊地區(qū)的黃泛區(qū)示意圖。結合上述三則材料分析說明北宋繼續(xù)以開封為都城的利弊。這是利用三則材料創(chuàng)設了一個學術情境，通過給出的事實敘述，要求學生推測由此得出的觀點或結論。學生通過解答上述問題，能夠總結一些相關的經驗方法，如提取文字、圖片中的重要線索，結合相關基礎知識對其予以合理的分析或解釋。結束語總之，新高考視域下，高中歷史教師應當積極探索高考歷史的命題原則、特點等，同時還要認真解讀《普通高中歷史課程標準》和《中國高考評價體系》，為高中歷史教學能夠更好地適應新高考提供保障。具體而言，高中歷史教學應當注意幫助學生夯實歷史基礎知識、立足核心素養(yǎng)教學、問題引導學生探究學習、重視創(chuàng)設歷史情境等。此外，縱觀近幾年的歷史高