【摘要】師生互動作為課堂互動的主要方式，其水平直接影響著課堂教學的質量。文章以“一師一優(yōu)課”平臺中的優(yōu)質課《愚公移山》為樣本，采用改進型弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（iFIAS），從課堂互動結構特征、教學風格特征、情感氛圍特征、師生問答特征、動態(tài)曲線特征五個方面進行分析，總結出基于iFIAS的語文課堂師生互動主要特征，即師生語言結構合理，教學風格偏向于積極強化，課堂情感氛圍積極和諧，課堂提問方式更傾向于開放性問題，技術運用聚焦于語文教師。【關鍵詞】iFIAS語文課堂師生互動特征《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》指出：“強化課堂主陣地作用，切實提高課堂教學質量。”提高課堂教學質量的關鍵在于構建優(yōu)質課堂，而衡量優(yōu)質課堂的重要依據(jù)是課堂師生互動，正如有學者指出：“師生互動是評估課堂教學最重要的過程性指標。”［1］關于優(yōu)質課堂師生互動的研究已經取得了豐富的研究成果，其中，弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（FIAS）這一研究工具最有代表性。依據(jù)FIAS對課堂師生互動進行分析，能夠保證教師教學評價的客觀性和科學性。然而，F(xiàn)IAS在評價學生課堂參與度及信息技術整合方面存在不足。針對這一問題，國內學者開發(fā)了融合信息技術的互動分析編碼系統(tǒng)（ITIAS），該系統(tǒng)提高了課堂互動分析的效率與精確度。為了進一步強化對學生課堂參與度及反應的評估機制，有學者在ITIAS的基礎上構建了改進型弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（iFIAS）。［2］因此，本研究基于iFIAS，以《愚公移山》教學案例為例，探究語文課堂師生互動特征。一、研究設計（一）研究對象《愚公移山》選自初中語文八年級上冊第六單元，是一篇必讀課文。研究選取2018年“一師一優(yōu)課”平臺所展示的《愚公移山》課例作為研究對象。該課例能夠體現(xiàn)核心素養(yǎng)的培育，落實課程理念的基本要求，且在師生言語互動方面呈現(xiàn)出顯著特點。（二）研究工具iFIAS系統(tǒng)在原有FIAS的基礎上進行了顯著的擴展與優(yōu)化，編碼類別從10個增至14個，并將技術因素整合進課堂互動行為的分類中。“iFIAS是基于FIAS的基礎上進行設計，保留了FIAS的傳統(tǒng)分析功能，同時有效地避免了ITIAS編碼多，過程繁瑣、不易分析的弊端。”［3］iFIAS不僅能夠根據(jù)課堂觀察記錄的互動行為編碼創(chuàng)建分析矩陣和進行數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析，而且能夠自動生成展示教學互動行為比例變化的動態(tài)折線圖。本研究選擇使用iFIAS對初中語文優(yōu)質視頻課進行深入分析，數(shù)據(jù)經iFIAS編碼系統(tǒng)處理后，以矩陣表的方式呈現(xiàn)。（三）數(shù)據(jù)的記錄與編碼研究根據(jù)iFIAS編碼標準進行分類，形成《愚公移山》課例前15秒原始編碼表（見表1）。通過這種統(tǒng)計方式，連續(xù)的兩個編碼被組合成一個序列，用以構建編碼矩陣，進而對課堂互動進行深入的分析和總結。《愚公移山》一課總時長為43分18秒。在編碼過程中，研究者每隔3秒記錄下一個編碼，如最初15秒內，記錄的編碼序列為5，5，5，13，4.1。根據(jù)表1，相鄰編碼形成了序列，研究依次類推完成對編碼的統(tǒng)計，共進行了863次編碼，生成了864個序列對。（四）維度和算法1．五個維度及其功能iFIAS的五個維度是課堂互動結構特征、教學風格特征、情感氛圍特征、師生問答特征、動態(tài)曲線特征。①課堂互動結構特征，旨在揭示教師與學生間的話語權分配及學生參與討論的廣泛性。②教學風格特征，反映教師的引導策略，通過分析其語言使用模式，探究這些策略如何作用于學生的學習動機。③情感氛圍特征，主要是分析課堂中的積極情感與消極情感，考察情感對課堂環(huán)境的影響。④師生問答特征，主要是評估課堂上的思維挑戰(zhàn)與互動深度，通過教師提問和學生回答的模式，揭示學生的批判性思維和自主學習能力。⑤動態(tài)曲線特征，主要是記錄師生互動的演變，展現(xiàn)教師對學生反應的適應性和教學方法的調整性。iFIAS的五個維度共同形成了多角度評估體系，能夠詳細描述并促進課堂互動內容的深化。2．算法及其背后的涵義利用iFIAS提供的比例計算方法和參考標準，可以對不同維度的數(shù)據(jù)進行測算，進而系統(tǒng)地評估教師在課堂氛圍營造、教學策略實施及提問策略等多個方面的表現(xiàn)，并形成師生互動比例統(tǒng)計表［4］（見表2）。在表2中，“教師語言比例”指標反映了教師發(fā)言在課堂交流中的主導性，計算公式為教師言語頻次（tally（i））占總交流頻次（Total）的百分比，結果為64.81%，表明教師在課堂互動中扮演了顯著的角色。“學生語言比例”通過相同方法得出，占比30.56%，揭示了學生參與課堂對話的相對頻率。這些指標為評估和優(yōu)化課堂互動模式提供了實證依據(jù)。二、《愚公移山》課堂師生互動結果分析（一）課堂互動結構特征：師生語言比例與國際常模相似課堂互動結構特征主要體現(xiàn)為教師語言比例、學生語言比例、沉寂或混亂比例三個方面指標，具體的課堂互動結構數(shù)據(jù)統(tǒng)計見表3。由表3可知，第一，教師的語言行為時間占據(jù)課堂行為總時間的64.81%，其數(shù)據(jù)與常模標準的68%相比，差異并不顯著。這表明在課例中，教師充當主導學習的關鍵角色。第二，學生語言在課堂行為中的占比達到30.56%，這一比例顯著超過了常模標準的20%。這表明在課例中，學生的話語權得到了充分保障。第三，在課堂教學時間中，教室沉默時間所占比例為3.71%，包括有益于教學的沉寂和無助于教學的混亂比例。其中，有益于教學的沉寂時間占到總沉寂時間的96.76%。通過觀察課例視頻發(fā)現(xiàn)，學生在教師提出問題后，會進行個人思考和練習。（二）教學風格特征：教師的積極言語行為多于消極言語行為衡量教學風格的重要指標是教師言語行為對學生積極影響和消極影響的比例。課例中關于積極影響與消極影響的具體數(shù)據(jù)體現(xiàn)在教學風格特征數(shù)據(jù)統(tǒng)計表中（見表4）。由表4可知，在課堂互動中，教師的積極影響發(fā)生了75次，消極影響為53次。積極影響與消極影響的比值達到了1.42，這一比值顯著高于常模所規(guī)定的0.42，表明教師在課堂上更傾向于使用積極言語行為對學生施加積極影響。結合課例視頻，教師在解釋文中概念時，不僅提供了詳細的解答，而且對學生表現(xiàn)出的探究精神給予了表揚。此外，教師對于學生的不同觀點持開放態(tài)度，認真傾聽并鼓勵學生分享各自的想法，例如在討論“愚公移山”的行為是否可取時，教師引導全班進行了深入的討論并產生了不同解讀。（三）情感氛圍特征：積極格多于缺陷格情感氛圍是通過積極格和缺陷格來體現(xiàn)的。根據(jù)《愚公移山》課堂互動行為的編碼矩陣展示（見表5），實線界定的區(qū)域被定義為積極整合區(qū)，是由第1至第3行和第1至第3列構成的矩形區(qū)域；而虛線界定的區(qū)域則被定義為消極整合區(qū)，是由第7至第8行和第6至第7列構成的矩形區(qū)域。根據(jù)表5，可得到課例中關于積極格與缺陷格的具體數(shù)據(jù)，并形成情感氛圍數(shù)據(jù)統(tǒng)計表（見表6）。由表6可知，第一，積極格的數(shù)量為37次，占總互動頻次的比例為4.20%，表明在課堂中教師與學生之間建立了較為頻繁和有質量的積極互動。第二，缺陷格的數(shù)量為0，占總互動頻次的比例為0，表明在課堂中缺乏顯著的負面互動，說明教師成功地避免了可能導致學生情感交流受阻的行為事件。（四）師生問答特征：教師引導下的學生參與在iFIAS中，對師生問答特征的分析可通過考察提問的數(shù)量以及開放性問題和封閉性問題的比例來展開。具體的《愚公移山》課堂師生問答數(shù)據(jù)統(tǒng)計見表7。由表7可知，第一，教師提出的開放性問題頻次為47次，占教師提問總數(shù)的88.68%，表明教師在課堂上傾向于使用開放性問題來引導學生進行深入思考和討論。第二，在該課例中，學生主動應答的頻次為203次，占學生主動說話總數(shù)的90.22%，表明學生在課堂上積極響應教師的提問，顯示出較高的參與度和對課堂內容的關注。第三，學生主動提問占學生主動說話總數(shù)的9.78%，表明學生在課堂上更多地處于接受信息和響應教師提問的角色，而不是主動探索和發(fā)起討論。（五）動態(tài)曲線特征：教師與學生互動的動態(tài)平衡在課堂中，師生的言語行為是隨時間發(fā)生變化的。矩陣分析和比例分析無法體現(xiàn)出這種動態(tài)變化的過程，而曲線分析則能夠直觀地展示這種過程。曲線分析是以1分鐘為單位，繪制某種行為所占比例隨課堂進行發(fā)生變化的折線。本研究選取了教師語言、學生語言和有益于教學的沉寂這三種行為繪制折線圖，形成了師生語言互動折線統(tǒng)計圖（見圖1）。首先，在課堂的前5分鐘，學生語言曲線達到100%，表明學生語言占主導。結合課例視頻可知，學生對教師提出的問題（包括何人、何時、何地、原因、如何、結果等）進行了積極響應。其次，在7至17分鐘，教師語言曲線和學生語言曲線交互顯著，雙方的高峰交替超過50%，顯示出師生之間的言語互動頻繁且平衡，沒有出現(xiàn)任何一方的言語霸權，確保了教師的主導作用和學生的主體地位，促進了課堂討論的活躍性。在17至22分鐘，教師語言曲線位于學生語言曲線之上，且學生語言曲線不超過10%，反映了教師較強的主導地位。再次，在25至33分鐘，教師語言曲線再次占主導地位，結合課例視頻來看，出現(xiàn)該情況的原因是教師在進行關鍵概念的講解，即“具體代表的是哪一類人？為何強調年齡？為何強調困難”，并通過概念講解和情境創(chuàng)設引導學生思考更深層次的問題。最后，在35至40分鐘，教師語言曲線達到100%，在一段有益于教學的沉寂之后，學生語言達到高峰。結合課例視頻可知，教師引用費爾巴哈的觀點引導學生進行深入思考，學生在思考后表達了對愚公堅持精神的理解和對人生堅持的共鳴。三、基于iFIAS的語文課堂師生互動主要特征（一）師生語言結構合理師生語言結構是否合理可以通過教師語言與學生語言的比值反映出來。“當教師語言行為與學生語言行為的比率介于1—2之間時為最佳，大于2則偏向于‘以教師為中心’，小于1則偏向于‘以學生為中心’。”［5］本研究中教師語言與學生語言比值的均值為1.80，說明師生語言比值合理，符合課程改革要求構建“學生為主體、教師為主導”的課堂教學過程。［6］同時，教室內的沉寂時間占課堂教學時間的3.71%，其中96.76%的沉寂時間是對學生思考和知識內化有益的。這些沉寂時間并非空白，而是學生進行個人思考、消化課堂內容和準備回答的寶貴時間。這種適度的教學沉寂對于維持課堂節(jié)奏、促進學生的深度思考和提高學習效率具有重要作用。（二）教學風格偏向于積極強化積極的教學風格在本課例中體現(xiàn)為教師的言語行為顯著促進了學生的學習主動性和課堂氛圍的積極性。具體來看，教師的積極言語行為與消極言語行為之比為1.42，這一比值突出顯示了教師在課堂上偏好使用積極言語策略，從而增強學生自信并鼓勵他們積極參與課堂討論。教師鼓勵學生提出問題，同時認真傾聽學生的觀點，營造了一個接納和鼓勵的學習環(huán)境。教師的積極強化行為，如表揚或鼓勵以及對學生觀點的采納，增強了師生間正向情感的交流，為學生提供了一個具有安全性和支持性的學習氛圍，有助于學生在面對學習挑戰(zhàn)時采取主動行動。此外，在課堂上，教師通過有效的管理避免了批評或維護權威的消極行為，確保了學生的積極參與及產生積極的學習態(tài)度。（三）課堂情感氛圍積極和諧“在iFIAS矩陣圖中，積極整合格的數(shù)據(jù)越大，說明師生之間情感越融洽；缺陷整合格的數(shù)據(jù)越大，說明師生情感交流有隔閡。”［7］在課例中，積極格的高頻出現(xiàn)與缺陷格的0記錄，共同映射出一種積極且健康的課堂互動模式。在這種模式下，教師與學生之間的情感交流順暢，課堂氛圍積極和諧。具體來說，教師通過持續(xù)接納學生情感、提供表揚和鼓勵以及采納學生主張等積極言語行為，有效地促進了學生的情感參與和課堂的積極互動。與此同時，課堂上缺乏連續(xù)的指令性、批評性或權威維護的言語行為，表明教師在教學中很少使用可能導致學生情感交流受阻的方法。（四）課堂提問方式更傾向于開放性問題學者鮑里奇認為：“當課堂內容所強調的行為復雜性層次較低時，封閉性問題和開放性問題的最佳比例應該是70∶30；當課堂內容所強調的復雜性層次較高時，兩者比例應該是60∶40。”［8］在課例中，開放性問題的數(shù)量為47次，封閉性問題為6次，表明教師在課堂上明顯更傾向于使用開放性問題，這種傾向反映了教師鼓勵學生進行深入思考和廣泛參與的教學策略。同時，開放性問題的設計旨在激發(fā)學生的探究精神，要求他們超越簡單的記憶和重復，轉而進行分析、綜合和評價等更高層次的認知活動。此外，課例中開放性問題與封閉性問題的實際比例遠高于鮑里奇建議的最佳比例，可能是因為課堂內容的復雜性要求學生進行更深入的思考和討論。總之教師通過合理的提問策略，有效地適應了教學內容的需求，也為學生創(chuàng)造了一個更加豐富和挑戰(zhàn)性的學習環(huán)境。（五）技術運用聚焦于語文教師在課例中，信息技術應用中的學生操縱技術比例為0，表明信息技術的應用顯著集中在教師端，主要表現(xiàn)為通過視頻展示來輔助教學。雖然這種應用提高了課堂教學的直觀性和互動性，但是缺乏了學生的技術參與。在信息化教育環(huán)境中，技術使用是一個關鍵的記錄和分析維度，“除了代替教師講授，更多的是傾向于學習者使用技術解決課堂中的問題，進而提高學習者的信息素養(yǎng)和解決問題的能力”［9］。因此，這為未來提出了一個有待開發(fā)的方向，即提高學生的技術參與度。四、反思首先，在本研究的教學視頻中，存在許多豐富的情感和動態(tài)變化，這些往往超出了iFIAS結構化編碼的范疇。雖然iFIAS提供了客觀的數(shù)據(jù)分析，但是它更多的是對教學的顯性行為進行定量分析，對于課堂中師生之間微妙的情感交流、即時生成的意義構建互動等，還需要借助現(xiàn)場觀察和訪談等質性研究方法，才能更深入地把握。基