【摘要】高等學(xué)校和幼兒園在推動(dòng)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展上屬于互助互補(bǔ)、協(xié)同發(fā)展的共生關(guān)系。“高等學(xué)校—幼兒園”協(xié)同促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展共生系統(tǒng)，是以高等學(xué)校和幼兒園為主要共生單元，連續(xù)共生和互惠共生是其最理想的共生模式，針對性的政策、資源條件是維系該共生系統(tǒng)的切實(shí)保障。當(dāng)前，這一共生系統(tǒng)存在共生單元地位不對等、共生模式進(jìn)化受阻、共生環(huán)境支持不足的困境。文章提出通過秉持共生理念、完善共生機(jī)制、優(yōu)化共生環(huán)境等措施，實(shí)現(xiàn)共生系統(tǒng)的穩(wěn)步前進(jìn)和發(fā)展。【關(guān)鍵詞】高等學(xué)校幼兒園幼兒園教師專業(yè)發(fā)展共生理論2022年，教育部印發(fā)《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》，其中包含教師隊(duì)伍評估，具體內(nèi)容“包括師德師風(fēng)、人員配備、專業(yè)發(fā)展和激勵(lì)機(jī)制等4項(xiàng)關(guān)鍵指標(biāo)，旨在促進(jìn)幼兒園加強(qiáng)教師師德工作，注重教師專業(yè)能力建設(shè)”。2024年，《中共中央國務(wù)院關(guān)于弘揚(yáng)教育家精神加強(qiáng)新時(shí)代高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》中指出要“打造一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍，為加快教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強(qiáng)國、辦好人民滿意的教育提供堅(jiān)強(qiáng)支撐”。這些文件的出臺(tái)凸顯出建設(shè)專業(yè)化教師隊(duì)伍的重要性和緊迫性。打造高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍，事關(guān)國家培養(yǎng)尖端人才、建設(shè)教育強(qiáng)國、增強(qiáng)國際競爭優(yōu)勢。學(xué)前階段作為基礎(chǔ)教育的奠基階段，對個(gè)體一生的成長和發(fā)展起著不可忽視的作用。幼兒園教師作為學(xué)前教育的重要參與者、幼兒學(xué)習(xí)成長的引路人，其專業(yè)化發(fā)展水平事關(guān)幼兒的全面發(fā)展和學(xué)前教育的高質(zhì)量發(fā)展，值得關(guān)注與研究。共生理論的精髓在于“異質(zhì)同存，合作共贏”，強(qiáng)調(diào)互惠共生的“生態(tài)平衡”。［1］“高等學(xué)校—幼兒園”協(xié)同促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展是以高等學(xué)校和幼兒園為培養(yǎng)主體，以政府為輔助，以互惠互利為基本原則，打破主體之間的壁壘，職前職后相結(jié)合，通過資源共享、能量共生，實(shí)現(xiàn)提升幼兒園教師專業(yè)化水平的系統(tǒng)實(shí)踐模式。基于此，本文嘗試從共生理論出發(fā)，探討“高等學(xué)校—幼兒園”協(xié)同促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的有效策略。一、共生理論視域下“高等學(xué)校—幼兒園”協(xié)同促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的共生系統(tǒng)（一）共生理論由來及內(nèi)涵共生最初是一個(gè)生物學(xué)概念，指兩個(gè)物種生活在一起，相互因?qū)Ψ酱嬖诙芤娴默F(xiàn)象。［2］20世紀(jì)50年代開始，共生理念逐漸在經(jīng)濟(jì)、管理、教育等社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域應(yīng)用。這一理念的核心特質(zhì)是通過構(gòu)建共生系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)協(xié)同增效。［3］共生理論認(rèn)為生態(tài)系統(tǒng)包括共生單元、共生模式和共生環(huán)境三個(gè)要素，強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)演化應(yīng)遵循的優(yōu)勢互補(bǔ)、資源共享、互惠共贏的基本規(guī)律。共生單元是組成共生體的基本單位，這些單元通過某種特定的聯(lián)系方式形成共生關(guān)系。“共生模式是共生系統(tǒng)中共生單元之間相互作用的方式或相互結(jié)合的形式，它反映了共生單元之間作用的方式和強(qiáng)度，同時(shí)也反映了共生單元之間的信息交流關(guān)系和能量互換關(guān)系。”［4］其基于組織程度可劃分為點(diǎn)共生、間歇共生和連續(xù)共生三種，基于行為方式可劃分為寄生、偏利共生、非對稱性互惠共生和對稱性互惠共生四種。隨著共生單元和環(huán)境的變化發(fā)展，共生模式也會(huì)發(fā)生演變。共生環(huán)境是共生模式存在發(fā)展的外部條件，即共生系統(tǒng)中直接或者間接影響共生單元之間共生關(guān)系或交互作用過程的所有外部因素的總稱。總之，在共生系統(tǒng)中，系統(tǒng)的進(jìn)化模式和效率是由共生單元與共生模式的匹配度以及共生環(huán)境的適應(yīng)性共同決定的。（二）共生理論引入“高等學(xué)校—幼兒園”協(xié)同促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的適切性首先，“高等學(xué)校—幼兒園”協(xié)同促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)合作共贏。共生理論強(qiáng)調(diào)共生單元之間的系統(tǒng)性、整體性，高等學(xué)校與幼兒園之間的銜接、貫通關(guān)系體現(xiàn)出這一特性。［5］幼兒園教師在高等學(xué)校參加職前學(xué)習(xí)和在幼兒園工作是兩個(gè)相互貫通銜接的階段，這種銜接不僅體現(xiàn)在職前職后的時(shí)間貫通上，而且體現(xiàn)在理論與實(shí)踐相結(jié)合的銜接上。通過這種銜接貫通，學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生能夠更加順利地過渡到一線的教學(xué)實(shí)踐中。高等學(xué)校和幼兒園都是培養(yǎng)專業(yè)化幼兒園教師的主體，擁有一致的培養(yǎng)目標(biāo)，并且高等學(xué)校是幼兒園高素質(zhì)專業(yè)化幼兒園教師的輸送者和培養(yǎng)者，幼兒園是促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的深化者和引領(lǐng)者，二者形成相互協(xié)作、持續(xù)互動(dòng)的共同體，這是以共生理論探討二者協(xié)同培養(yǎng)的基礎(chǔ)。其次，“高等學(xué)校—幼兒園”協(xié)同促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)異質(zhì)同存的特性。共生理論著重于構(gòu)建共生單元之間“和而不同”的和諧、平等的共生關(guān)系。高等學(xué)校和幼兒園都是促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的中堅(jiān)力量，但是二者各具特色，通過分工協(xié)作，能夠?qū)崿F(xiàn)共生能量的產(chǎn)生和分配。高等學(xué)校具有較為系統(tǒng)完善的培養(yǎng)體系、雄厚的師資力量和優(yōu)越的學(xué)習(xí)平臺(tái)，能夠促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)知識和科研能力等方面的發(fā)展。而幼兒園作為一線的實(shí)踐平臺(tái)，可以為幼兒園教師提供豐富的實(shí)踐機(jī)會(huì)，促使其將理論與實(shí)踐緊密結(jié)合起來，在實(shí)踐中提升自身的教學(xué)實(shí)踐、反思和研究的能力，提升自身的專業(yè)發(fā)展水平。這一“和而不同”、協(xié)同進(jìn)化的生態(tài)系統(tǒng)，符合共生理論的假設(shè)要求。最后，“高等學(xué)校—幼兒園”協(xié)同促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)“能量互換”。在“高等學(xué)校—幼兒園”協(xié)同培育幼兒園教師的過程中，二者根據(jù)自己的特點(diǎn)和需求，從共生環(huán)境中汲取所需資源，同時(shí)又用自身知識經(jīng)驗(yàn)反哺共生環(huán)境并豐富共生環(huán)境。［6］具體而言，高等學(xué)校根據(jù)幼兒園對教師的要求，有目的、有方向、系統(tǒng)地培養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生，為幼兒園輸送高質(zhì)量師資，并且為在職幼兒園教師開展教育講座或者培訓(xùn)。幼兒園根據(jù)幼兒園教師的工作表現(xiàn)和情況，促使高等學(xué)校有方向地調(diào)整人才培養(yǎng)方案，提升幼兒園教師的專業(yè)化水平。共生單元在共生環(huán)境中受益，同時(shí)又及時(shí)回饋給共生環(huán)境，二者形成互利互惠的共生關(guān)系，從而推進(jìn)共生系統(tǒng)的不斷優(yōu)化和發(fā)展。總而言之，高等學(xué)校和幼兒園協(xié)同促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展，是以不同的分工和合作方式為共生模式，以特定的政策、資源為共生環(huán)境的促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的共同體，二者致力于形成教育合力，實(shí)現(xiàn)二者互惠共生、合作共贏的目的。這與共生理論的核心理念相契合。基于此，本研究以共生理論的核心模型為分析框架，聚焦共生單元、共生模式、共生環(huán)境三個(gè)維度，嘗試構(gòu)建彰顯和諧共生、合作共贏的“高等學(xué)校—幼兒園”協(xié)同提升幼兒園教師專業(yè)化水平的共生系統(tǒng)。（三）“高等學(xué)校—幼兒園”協(xié)同促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展共生系統(tǒng)的構(gòu)建第一，高等學(xué)校和幼兒園是協(xié)同促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的主要共生單元。構(gòu)建共生系統(tǒng)是將高等學(xué)校和幼兒園緊密結(jié)合起來，實(shí)現(xiàn)資源互通。高等學(xué)校學(xué)前專業(yè)的學(xué)生不僅可以在校學(xué)習(xí)專業(yè)知識和技能，而且可以前往幼兒園參與實(shí)踐，將所學(xué)理論知識與實(shí)踐緊密結(jié)合，突破以往“紙上談兵”的困境。同時(shí)，高等學(xué)校能夠?yàn)樵诼氂變簣@教師教育實(shí)踐與研究提供專業(yè)指導(dǎo)，提升其專業(yè)理論水平和科研能力。二者優(yōu)勢互補(bǔ)，通過這一模式形成新的共生能力，推動(dòng)資源共享，提升幼兒園教師專業(yè)發(fā)展水平。第二，高等學(xué)校和幼兒園相互作用方式構(gòu)成“高等學(xué)校—幼兒園”協(xié)同促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的共生模式。高等學(xué)校和幼兒園協(xié)同促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展是一種長期協(xié)同合作、互利共贏的行為，該模式在行為方式上是一種互惠關(guān)系，二者在促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的過程中優(yōu)勢高度互補(bǔ)、利益高度耦合、資源最大化共享。從組織模式上看，屬于連續(xù)共生模式，與點(diǎn)共生和間歇共生不同，二者之間是長期的、連續(xù)的和穩(wěn)定的聯(lián)系。第三，影響高等學(xué)校和幼兒園協(xié)同促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的因素總和構(gòu)成共生環(huán)境。共生體的互惠共生、協(xié)同發(fā)展需要營造積極正向的共生環(huán)境。政治、文化、經(jīng)濟(jì)等都是影響高等學(xué)校和幼兒園促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的重要因素。但是其中較為直接相關(guān)的環(huán)境因素主要是政策制度、資源條件和文化環(huán)境。政策制度是“高等學(xué)校—幼兒園”協(xié)同促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的重要保障，它為促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展指明了方向并提供了政策支持。資源條件則是該模式賴以生存的物質(zhì)基礎(chǔ)，包括課程資源、師資、科研資源等。文化環(huán)境不僅關(guān)乎幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展動(dòng)力，而且是促進(jìn)高等學(xué)校和幼兒園協(xié)同培養(yǎng)的重要因素。二、“高等學(xué)校—幼兒園”協(xié)同促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境（一）地位不對等，導(dǎo)致共生單元難以“平等對話”“共生單元中各個(gè)利益主體的差異性和有限性決定了共生利益兼容的復(fù)雜性。”［7］高等學(xué)校和幼兒園作為協(xié)同促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展共生系統(tǒng)的主要共生單元，二者之間某些差異并未得到完美磨合，具體表現(xiàn)為地位不平等。共同體的形成，要求共生主體之間根據(jù)自身能力和水平參與交互，并合理表達(dá)自身利益訴求，以促進(jìn)互惠共生。［8］在協(xié)同促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的過程中，高等學(xué)校和幼兒園的地位不平等。與幼兒園相比，作為知識創(chuàng)新和研究的高地，高等學(xué)校擁有較強(qiáng)的學(xué)科優(yōu)勢、優(yōu)秀的專家學(xué)者和前沿的教育理念。幼兒園教師無論是職前學(xué)習(xí)還是職后培訓(xùn)都有賴于高等學(xué)校的培養(yǎng)和指導(dǎo)。在雙方合作中，高等學(xué)校與幼兒園之間處于一種上位與下位的不平等關(guān)系之中，高等學(xué)校以指導(dǎo)者的身份進(jìn)入幼兒園，指導(dǎo)在職教師發(fā)展，而幼兒園對高等學(xué)校教育研究的反哺則較為缺乏。［9］在高等學(xué)校主導(dǎo)的合作模式中，雙方在合作中的力量不對等，高等學(xué)校處于主動(dòng)地位，更多地把握話語權(quán)，幼兒園更多是處于被動(dòng)地位，這違背了合作共同體的初衷。［10］（二）共生機(jī)制不完善，導(dǎo)致共生模式的進(jìn)化受阻一個(gè)良好的共生系統(tǒng)，其共生模式應(yīng)從低共生強(qiáng)度向高共生強(qiáng)度進(jìn)化，實(shí)現(xiàn)共生單元之間優(yōu)勢高度互補(bǔ)、利益高度耦合，最后達(dá)到最為穩(wěn)定的狀態(tài)。［11］反觀“高等學(xué)校—幼兒園”協(xié)同促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展這一共生系統(tǒng)，其共生模式顯現(xiàn)進(jìn)化受阻的困境。第一，合作交流形式化是共生模式進(jìn)化受阻的第一重障礙。在高等學(xué)校與幼兒園的合作中，雖然各自簽訂了協(xié)議，也頻繁開展活動(dòng)，但是大部分活動(dòng)是各自部門開展的臨時(shí)性的活動(dòng)，幼兒園開展教師培訓(xùn)活動(dòng)或者講座時(shí)請高等學(xué)校教師參與，高等學(xué)校安排學(xué)生見習(xí)。其合作停留在淺層次的交流上，缺乏深入交往。雙方的合作往往由具體項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)，缺乏持續(xù)性和穩(wěn)定性，這就限制了高等學(xué)校與幼兒園協(xié)同促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的深度和廣度。第二，合作模式異化是阻礙共生模式進(jìn)化的第二重障礙。高等學(xué)校和幼兒園協(xié)同促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的過程中，秉承著互惠互利的原則，一方面借助對方的優(yōu)勢，提升自我工作的效率和質(zhì)量，另一方面將合作的過程轉(zhuǎn)化為促進(jìn)各自發(fā)展的重要?jiǎng)恿Α＃?2］但是實(shí)際上，雙方都有各自明確的發(fā)展目標(biāo)和規(guī)劃，在實(shí)踐中出現(xiàn)了只考慮自我、不顧對方的現(xiàn)象，例如雙方協(xié)同促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展，幼兒園針對該項(xiàng)目，將每學(xué)期的計(jì)劃都制訂得非常細(xì)致，明確地羅列出高等學(xué)校要為幼兒園做的工作，但是幼兒園對高等學(xué)校教師的需求一概不知。（三）共生環(huán)境支持不足，資源政策有待明確共生系統(tǒng)需要正向共生環(huán)境的支持，但是當(dāng)前“高等學(xué)校—幼兒園”協(xié)同促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的共生環(huán)境中還存在一些不利因素。首先，教育資源分配不均。“學(xué)前教育資源供需關(guān)系在當(dāng)下發(fā)生了拐點(diǎn)性變化，以往供不應(yīng)求的狀態(tài)被打破，未來會(huì)面臨供給過剩、城鄉(xiāng)供需失衡、不同類型資源供需關(guān)系不一致的復(fù)雜狀況。”［13］這意味著目前教育資源是不均衡的，這導(dǎo)致部分地區(qū)的幼兒園在硬件設(shè)施、師資力量等方面相對薄弱，難以滿足幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的需求。這種資源分配的不均衡性會(huì)加大高等學(xué)校和幼兒園協(xié)同促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的難度，限制幼兒園教師的專業(yè)成長和教學(xué)質(zhì)量的提升。其次，政策導(dǎo)向不明確。盡管國家層面鼓勵(lì)高等學(xué)校與幼兒園開展深度合作，但是具體的政策導(dǎo)向和支持措施尚不完善，導(dǎo)致雙方在實(shí)踐中缺乏明確的指導(dǎo)和依據(jù)，難以為“高等學(xué)校—幼兒園”協(xié)同促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展共生系統(tǒng)提供可靠的環(huán)境支持。最后，幼兒園教師職業(yè)認(rèn)同感不高。由于教育對象的特殊性，加上內(nèi)外部多重因素的影響，部分幼兒園教師的職業(yè)認(rèn)同度不高，專業(yè)發(fā)展動(dòng)力不足，這就導(dǎo)致“高等學(xué)校—幼兒園”協(xié)同促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的反饋結(jié)果不理想，循環(huán)往復(fù)，致使“高等學(xué)校—幼兒園”協(xié)同缺乏動(dòng)力。三、“高等學(xué)校—幼兒園”協(xié)同促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的優(yōu)化策略（一）秉持共生理念，平等對話交流理念是行動(dòng)的先導(dǎo)，共生理念為“高等學(xué)校—幼兒園”協(xié)同促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展提供了路徑選擇，契合高等學(xué)校和幼兒園長期合作、穩(wěn)定前進(jìn)的內(nèi)涵要求，擯棄“分而治之”，能夠消除二元分歧。“高校與幼兒園的合作應(yīng)建立在平等的基礎(chǔ)之上，不存在孰高孰低、一方追隨另一方的關(guān)系，而應(yīng)是合作伙伴關(guān)系，是一種平等對話的關(guān)系。”［14］基于此，除了簽署合作協(xié)議，高等學(xué)校和幼兒園還可以多組織開展研討活動(dòng)，將雙方教師聚集在一起，探討實(shí)踐中存在的問題，彼此提出建議，協(xié)作解決問題。通過共同參與活動(dòng)，建立熟悉的人際聯(lián)系，形成彼此之間的認(rèn)同感。［15］這種合作研討要改變專家發(fā)揮主導(dǎo)作用、幼兒園教師處于從屬地位的局面。需要建立平等對話機(jī)制，雙方以伙伴的形式交流意見，共同為促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展出謀劃策。（二）完善共生機(jī)制，優(yōu)化共生模式“共生機(jī)制是指共生單元之間相互作用的動(dòng)態(tài)方式，這種方式能夠維系共生單元之間的持續(xù)合作。”［16］為切實(shí)推進(jìn)高等學(xué)校和幼兒園協(xié)同促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展共生模式的進(jìn)化，實(shí)現(xiàn)二者互惠共生、穩(wěn)定合作，需要大力完善已有的共生機(jī)制。一是建立科學(xué)合理的合作機(jī)制。具體包括組織協(xié)調(diào)機(jī)制、督查機(jī)制和獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制。第一，組織協(xié)調(diào)機(jī)制，高等學(xué)校和幼兒園可以合作成立專門的組織協(xié)調(diào)小組，負(fù)責(zé)合作項(xiàng)目的規(guī)劃、實(shí)施和評估，使得雙方明確合作不僅僅是表面上的交流和互動(dòng)，而是深入到教學(xué)、科研和實(shí)踐等多個(gè)層面。第二，督查機(jī)制，明確二者的職責(zé)和義務(wù)，對過程和成果進(jìn)行督查，確保雙方都能真切地付諸實(shí)踐，履行自己的職責(zé)。第三，獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，將該項(xiàng)納入職稱考核，提升教師參與的積極性。二是互惠共生、合作共贏