［摘要］"“學力”是指受教育者已獲取的知識、技能以及未來持續學習的潛力，具有評價、交換與儲蓄的功能。本科職業教育要體現其區別于傳統專科教育的特色與價值，滿足社會對高層次技能人才的需求，必須重新定位人才培養的方向，將“學力”作為提升人才培養規格的重要特征之一。通過優化課程設置、深化實技訓練、內化課堂上學習潛能，讓學生的理論知識更綜合、操作技能的“知能”含量更深，潛在的學習能力也得以積累與提升。同時，加強配套機制與保障體系的建設，通過完善教育轉換機制、促進“學力”向人力資源轉變等措施，助力畢業生在學業與職業上的可持續發展，最終為經濟轉型與產業升級提供強大的人才支撐。［關鍵詞］職業本科；“學力”；高技能人才；可持續發展；智能時代隨著第四次工業革命浪潮的到來，產業端對人才的需求發生了變化，知識工人群體成為推動經濟發展的主力軍。精進的專業技術技能、較高的科學文化素質以及一定的創新能力，成為高端技能人才的標準配置。我國經濟正經歷轉型升級，對高技能復合型人才的需求與日俱增。以制造業為例，“中國制造2025”“工業物聯網”等政府提出的頂層設計和實踐指引給企業帶來了不小的改變。與此相應的，只有掌握更多技能和知識的人，才能對新的機器設備進行操作和維護，從根本上推動勞動生產率的提升[1]。另外，中國高級技能人才長期短缺，“技工荒”問題依然突出。人力資源和社會保障部2019年的數據顯示，全國就業人員有7.7億，中國技術工人占就業人員的比重約為20%，而高技能人才僅占比6%，這與時代和產業對高技能人才的迫切需求形成了較大差距。因此，作為技能人才主力培養基地的職業教育，必須實現人才規格的升級，方能為“工業4.0”提供充足的人才支撐。事實上，職業教育也在不斷增強其時代適應性，力求培養更多能工巧匠與大國工匠。2019年頒布的《國家職業教育改革實施方案》明確提出“試點本科層次職業教育”，這意味著在學制層面實現了突破。在實際操作中，部分專科院校開始逐步向本科層次轉型，或者部分專業由原來的專科層次升級為本科層次。一、問題提出對于職業本科與普通本科教育存在哪些差異，在人才培養路徑上如何加以區分，各試點院校仍在探索之中。可以確定的是，本科職業教育之所以能在學制層面實現獨立，根本原因在于職業教育作為一種教育類型，“其培養的人才在社會人才梯隊中占據一席之地”[2]。若要為中國經濟輸送更多能工巧匠與大國工匠，同時凸顯其區別于傳統專科教育的特色與價值，這種新教育模式必須在人才培養的方向與規格上尋求新的定位。職業本科的人才培養目標是使學生能夠應對未來工作場所中更復雜的職業情境，并具備職業與學業上的可持續發展能力。為確保這一目標順利達成，學生畢業時應獲得相當于本科層次的學習成果以及未來學習的潛力，即“學力”。這一概念在高等教育中的重要性已被國外學界廣泛認可，并成為評估高等教育質量發展的核心指標，然而將此概念應用于職業教育發展的研究至今仍較為匱乏[3]。國內近年來關注職業本科的科研工作也日益興起，但以“學力”為切入點的研究依舊少見。本文從“學力”視角出發，探究職業本科的人才培養途徑，分析“學力”的內涵與價值，挖掘其在職業本科中的意義，并針對現有發展過程中的經驗與不足，提出提升學生“學力”的舉措。二、“學力”的內涵與價值（一）“學力”的定義與劃分日本早期關于“學力”的著作是《新教育與學力低下》，此后教育界圍繞這一論題展開學術研究，形成了獨具特色的“學力理論”。2016年，日本的《學校教育法》提出了“學力三要素”：學習的內容、能力和態度。學習內容是指充足的知識儲備，能力是建立在一定知識儲備基礎之上的思考力、判斷力和表現力，態度則是學生的主體性、多樣性及協調能力[4]。以能否測量為標準，也有學者把“學力”分為顯性學力和隱性學力，前者指讀、寫、算等能力，后者為學習的動機、愿望、持久性等品質。美國中部地區部分高校中的“學力”涵蓋了學習能力與知識水平兩個方面，指“個人在學識上達到的程度，不受學歷限制，表現出一個人實際的知識與能力水平”。我國對“學力”的關注始于20世紀80年代，主要集中于基礎教育領域，極少有學者將這一概念引入高等教育領域。莊西真針對當下我國職業本科的定位問題，提出關鍵在于滿足“學力”提升需求和明確人才類型需求，將“學力”歸納為“綜合的專業知識和較強的技術研發能力、工藝設計能力，以及解決工作過程中復雜實踐問題的能力”[2]。綜合各家所言，“學力”的必要組成元素可歸結為三大方面：其一，已獲得的理論知識；其二，實踐中的操作技能；其三，潛在的學習能力，如學習策略、元認知策略和反思能力等。（二）“學力”的價值“學力”之所以在現代教育體系中受到重視，關鍵在于其特殊的功能。日本學者佐藤學把“學力”歸結為“力”的表征，因為擁有“學力”就意味著擁有某種“能力”，如同貨幣，具有評價、交換與儲蓄功能[5]。首先，評價功能。“學力”可視為學生的“軟貨幣”。貨幣能夠流通的根本原因在于，它能從數量上對不同質地的物品進行比較并做出估價，而“學力”同樣能按照一定尺度衡量一個人在不同領域的知識、技能及潛力。對于同一行業的學生，即便具體專業不同，工作崗位有差異，涉及的理論知識、操作技能存在細微差別，或者隨著科技的進步與行業的升級換代，各種從業要求有所變化，但學生作為“學力”的主體，在獲取這些知識技能過程中所展現的能力、技巧與主動性，以及所獲取的相關證明，如專業資格證和學位證書，依然可供招聘方衡量其可雇傭性，為其在未來的工作崗位上應對不同客戶和處理各種情境提供機會。其次，交換功能。“學力”能夠行使交換功能，讓學習者在勞動市場與升學道路上換取就業或深造的機會。在市場經濟中，貨幣使非相等的物品具備了間接實現物物交換的功能，與此類似，“學力”在教育體系與勞動力市場中也可作為間接交換的手段。憑借已有的學識，學生可以通過考試進入高一級別的院校，換取更多的學習機會；即便求職者所學的內容與招聘的崗位描述不完全相符，其具備的“學力”這一通行證也能換取更大的被雇傭可能性。最后，儲蓄功能。貨幣作為一種資金儲備，保障了經濟活動的計劃性與持續性，使進一步投資理財成為可能。同樣，“學力”可看作積累的貨幣，賦予受教育者學業與職業持續發展的可能，而考慮到人的主觀能動性，這種儲蓄功能孕育著更深層次的創新能力。例如，學習者在校內獲取的知識、技能與學習能力，形成一定的“學力”儲存起來，而置于職場這一新領域中，學習者可提取“學力”這一“軟貨幣”探究新問題，或根據需要進一步學習相關知識，從而形成新的經驗與能力，這一切都可視為學習者對自身的進一步投資，其“學力”也如貨幣一般持續“增值”。三、“學力”在職業本科中的內涵及價值職業本科作為高等職業教育的本科層次，其自身的獨特性、特殊使命以及知識經濟時代對高技能人才的要求，決定了這一層次受教育者的“學力”組成中具有自身的特色元素。具體表現如圖1所示，其對學生的就業以及繼續深造均具有長遠的價值與意義。由圖1可知，相較于原有的專科層次職業教育，本科層次職業教育在“學力”的三個維度上均有所突破。（一）理論知識更綜合隨著全球經濟的發展和產業的更新換代，高技能人才的理論知識體系愈發呈現出綜合化的趨勢。每個行業的知識并非“一座孤島”，而是錯綜復雜且相互關聯的，它不僅涵蓋行業內部的核心專業知識，還包括外圍的人文社科知識。專業知識固然對“找份工作”有幫助，能讓學生成為從事機械重復工作的低層次“勞動者”，但更為全面、系統的知識體系才是高層次技能人才所必備的，這也正是職業本科的人才培養目標。以會計專業為例，僅掌握基礎的賬務處理技能的會計人員很容易被人工智能替代，而更高層次的財務人員應具備“復合型”能力，能夠站在更高的視角，做好預算管理、企業內部控制，甚至參與投資決策、確定負債規模，即從傳統的財務會計向管理會計轉型，成為企業決策者的得力助手，其提供的分析報告能作為公司決策的重要依據。總之，若受教育者的理論知識更加綜合，知識范疇更為寬廣，其“學力”所具備的評價功能、交換功能與儲蓄功能也會隨之增強，在職場中的適應性將大大提升。（二）操作技能與理論結合更深技術的飛速進步使許多工作崗位的“知能”內涵變得更豐富，技術原理等顯性知識在其中的融入比重必須進一步增大。專科層次的技能人才若僅僅局限于自身的“一技之長”，已然難以跟上產業結構調整升級的步伐。傳統的職業教育側重于讓學生掌握嫻熟的操作技能，對理論知識僅停留在認知層面的要求，而職業本科在操作技能培訓過程中，更強調對技能背后理論源頭的探究，注重加深學生對行業標準、工藝流程的深度理解，推動“做中學”向“做中學思”模式的轉變。“學而不思則罔，思而不學則殆”，中國幾千年前的這一教育古訓早已闡明了兩種不同性質的學習能力，并且明確了兩者之間相互促進的關系。近年來，國外涌現出大量研究，探討工業4.0對職業教育和高技能人才培養的影響，無一不強調操作技能與理論知識之間循環深化、螺旋式上升的過程[6]。縱觀人類技術發展史，傳統技術的“知能”往往存在于師徒相傳的經驗與技能之中，有時甚至“只可意會不可言傳”。但隨著現代技術日益復雜和綜合，“非良構問題”出現的頻率越來越高，技術人才僅依靠經驗和技能已難以實現對硬技術的合理運用，而軟技術的運用則更需要靈活調用可遷移的技能，并結合具體情況進行創造性解決，科學理論的儲備恰恰為這些“靈活”與“創造性”提供了更廣闊的空間。（三）潛在的學習能力得以積累與提升在這個被稱作“知識爆炸”的時代，專業知識并非一成不變，各行業的加速融合也使獲取外圍知識成為必然需求。就操作技能層面而言，科技的進步與產業的轉型升級要求一線技能人才“與時俱進”，不斷提升自身技藝。從長遠來看，互聯網的發展加速了一些傳統產業的轉型甚至消亡，就業人員必須具備再學習、再擇業的能力。與此同時，在職場中遇到不可預見的實際問題時，高技能人才需要憑借扎實的理論知識和一定的操作經驗，探索出改進方案。就受教育者的學業深造而言，報考專升本或專插本時，專業未必完全一致，而跨專業報考一般需要加考2～5門專業基礎課程以修滿學分。只要具備強大的學習潛能，在校專科學生就能更好地應對相對陌生的加考課程。正所謂“以不變應萬變”，面對升學與就業過程中的諸多“變化”，本科層次的職業教育受教育者必須儲備更多的“不變因素”，即潛在的學習能力，包括學習策略、元認知策略和反思能力等，以此孕育出無限的可持續發展能力與創新能力。正如一些學者所指出的，學會學習是21世紀的核心技能之一，教育應積極把握未來發展方向，拓展“學會學習”的內涵，提升在智能時代進行自主學習與終身學習的能力[7]。總之，深厚的理論知識、精湛的操作技能以及強大的學習能力，使職業本科學生的學力更具動態成長性，就業競爭力大幅增強，更能激發其在職場中的研發能力和創新能力。同時，學生個人成長的可持續性得到根本保障，從而能夠更好地適應終身教育與學習型社會發展的需求。四、培養和提升學生“學力”的途徑職業本科作為培養高素質勞動者和技術技能人才的重要陣地，其首要目標不應僅僅局限于讓學生掌握嫻熟的技能，而應轉變為助力學生開啟成果豐碩的學習征程，從“學力提升”的視角轉變人才理念，調整人才培養路徑，具體落實在“課程設置”“實踐技能訓練”“課堂教學”以及“配套機制與保障體系”這幾個關鍵方面。受教育者只有積累深厚的“學力”，學校教育的結束才會成為其終身教育的起點。（一）優化課程設置課程是提升在校學生“學力”的核心載體。職業本科必須緊密貼合知識經濟時代產業轉型升級的需求，聚焦學生核心素養的培育與發展，推動學生知識、技能等“硬性”能力與視野、學習能力等“彈性”能力協同發展，確保“學力”在廣度與深度上實現動態增長，以適應工作崗位多樣化的趨勢以及職業的動態變化。傳統的職業教育通常采用這樣的課程設計思路：依據一定的工作邏輯規劃課程類別和名稱，按照職業能力形成的規律篩選合適的課程內容，再將理論知識與實踐技能操作劃分成不同層級融入課程中，最終構建起“理實一體化”的課程體系。這一課程體系具有鮮明的職業教育特色，滿足了教育部對這一層次受教育者“畢業即具備上崗工作能力”的要求，仍可作為職業本科課程設置的基礎。畢竟，本科層次的職業教育本質上依然是職業教育，只是層次有所提升。然而，當前專科層次的職業教育在實踐中對“為了工作的教育”存在狹隘理解，甚至出現“過度迎合市場和社會需求”[8]的情況，單方面側重學習者操作技能的提升，卻忽視了其綜合素質的培養，表現為學科劃分過細、技術技能單一，導致學生知識結構片面，難以適應跨專業、跨領域的工作。為了滿足社會對技能人才復合化的需求，學生所掌握的專業知識在容量上應超出完成工作任務的基本需求，理論知識也應更加寬泛。從課程體系設置的廣度來看，職業本科院校應具備前瞻性眼光，以更好地應對產業與專業的升級需求。在這方面，國外許多同類型院校積累了豐富經驗。以新加坡南洋理工學院為例，其在專業開發戰略上秉持“預測需求、先于企業，慎重開發、優化布局”[9]的理念，提前2至3年對企業未來發展方向和技術技能進行研判。在戰術層面，成立專業籌備小組，從經濟社會發展、企業需求以及學生學習等方面開展需求分析，明確畢業生應具備的專業知識和技能水平要求，設計專業教學結構，并定期對院系設置進行調整優化。這些做法可為我國本科職業教育追求“寬基礎”提供有益借鑒。以電子商務專業的課程設置為例，商貿人才的基本技能課程是核心專業課程。但隨著“一帶一路”倡議的推進，英語專業畢業生與沿線非英語母語國家的交易日益頻繁，若能了解對方國家的文化背景等知識，具備站在國際化視角從雙方立場思考問題的思維和視野，將極大地提升談判的誠意與順暢度，為良好的交流和日后的合作成功奠定基礎。因此，除了核心專業課程外，還需設置各國風情文化以及國際化運營管理等方面的相關課程。具體設置如圖2所示。以上課程體系繼承了高職高專已有的優勢，同時彰顯出職業本科的獨特設置，力求為學生構建起多學科相互交叉的綜合知識與技術結構，從而使學生畢業時所具備的“學力”在就業市場能夠獲得更高的評價，或換取進入更高學府深造的機會，也為個人終身教育積累豐厚的資本。（二）深化實踐技能訓練職業本科仍需堅守職業教育的特性。然而，在當前職業教育發展實踐中，大多數院校過于側重學生技術技能層面的熟練程度，而對其理論知識結構的要求不足，這難以適應網絡時代工作崗位中“知能”含量日益增加的趨勢。若要提升學生“學力”中的“操作技能”（見圖1），教學中必須打通理論知識與實踐的雙向循環，進一步加深二者的融合發展。目前，職業院校提供的實踐技能訓練機會大致包括：校內實訓、校內外實習項目和兼職崗位。在技能培訓過程中，教師應摒棄長期存在的“工具主義思維”，在確保學生操作技能熟練的同時，有意識地引導他們追根溯源，深化對工藝的理解，在專科層次“學”與“練”的基礎上，增加“思”這一環節。同樣，在校內外的實訓中，教師可有針對性地創設職場情境，或直接利用操作過程中可能出現的“非良構問題”，引導學生提取相關的理論知識，靈活運用并最終解決問題。國內外涌現出大量針對個體技能向縱深方向發展的研究，無一不強調實踐技能訓練過程中理論滲透的重要性。針對近年來實訓過程細化與量化的做法，很多學者提出了質疑。若要實現技能人才的升級，實踐技能訓練的深度必須進一步深化。在職業教育實訓過程中，教師應強化實際操作與深層理論緊密相連這一觀念，使學生養成“知其然”更“知其所以然”的習慣，并通過各項任務中兩者之間“通道”的循環演練，深入理解其中每個細節，甚至形成自己獨特的技法，實現“學以致用”和“用以致學”的辯證統一，推動“操作型”技能人才向“轉化型”人才轉變。（三）課堂上挖掘學習潛能面對日新月異的新技術和新業態，職業教育雖無法教授當下未知的知識，但可以培養學生不斷獲取新知的能力，提升其隱性“學力”及成長潛力。總體而言，職業院校學生在初中和高中階段打下的基礎較為薄弱，文化知識存在欠缺，例如，機械專業學生所需的數學與物理知識、醫藥化工專業所需的化學知識、旅游文秘專業所需的文史知識等不夠扎實，且缺乏良好的學習習慣和策略。若將職業教育的“學力”目標設定為本科層次，則必須進行查漏補缺，不僅要夯實學生的理論知識和操作技能，還要突破專科層次“斷點式”的培養模式，注重在日常教學中逐步培養受教育者一系列學習能力。關于職業教育中學習潛能的開發與提升，國內外研究逐漸完善，隨著高技能人才需求的日益增長，相關研究也日益深入。尹浩等的研究表明，美國部分高校從“綜合教育規訓”與“教育賦能”兩個視角提升學生的“學力”，前者硬性督促受教育者掌握必要的知識與技能，后者則重在提升學生對所學知識進行應用、分析與評判的能力，激發學生進行深度學習、探索的積極性和主動性[4]。學生通過完成課堂內外精心設計的任務，各方面學習潛能得到開發，逐漸能夠主動評判自身學習效果，設定分層目標并不斷調整策略，提高知識獲取和運用的效率，從而獲得自主學習和持續發展的信心與能力，這一深遠意義在鄧卓等學者對日本高層次技能人才培養的研究中也得到體現[10]。我國的職業本科應在具體教學實踐中構建課堂新模式，由傳統的“教師主導型”轉變為“指導型”與“創造型”，并且關注學生的學習策略培養，從一般的記憶技巧拓展至更高層次的元認知策略等，引導學生根據自己的認知水平、知識水平和興趣特點，“量體裁衣”，選擇“合適”的學習方式，從而增強其職場發展和個人深造的可持續性。同時，采用問題探究型課堂教學，使學生更具問題意識與質疑精神，擁有充分的試錯機會，增強其探究的信心，孕育其創新能力。這種較強的創新意識延伸至職場，有助于未來的高層次人才在對待問